رابطه دارد.
15- حمایت اجتماعی به‌طور غیرمستقیم از طریق اضطراب آمار و ابعاد آن با خودکارآمدی رابطه دارد.
16- روانرنجوری به‌طور غیرمستقیم از طریق اضطراب آمار و ابعاد آن با خودکارآمدی رابطه دارد.
17- برون¬گرایی به‌طور غیرمستقیم از طریق اضطراب آمار و ابعاد آن با خودکارآمدی رابطه دارد.
18- گشودگی نسبت به تجربه به‌طور غیرمستقیم از طریق اضطراب آمار و ابعاد آن با خودکارآمدی رابطه دارد.
19- توافق به‌طور غیرمستقیم از طریق اضطراب آمار و ابعاد آن با خودکارآمدی رابطه دارد.
20- وجدان به‌طور غیرمستقیم از طریق اضطراب آمار و ابعاد آن با خودکارآمدی رابطه دارد.
21- نیاز روان¬شناختی به‌طور غیرمستقیم از طریق اضطراب آمار و ابعاد آن با خودکارآمدی رابطه دارد.
22- راهبردهای یادگیری به‌طور غیرمستقیم از طریق اضطراب آمار و ابعاد آن با خودکارآمدی رابطه دارد.
23- انتظار موفقیت به‌طور غیرمستقیم از طریق اضطراب آمار و ابعاد آن با خودکارآمدی رابطه دارد.
24- معدل ترم گذشته به‌طور غیرمستقیم از طریق اضطراب آمار و ابعاد آن با خودکارآمدی رابطه دارد.
25- انگیزه درونی به‌طور غیرمستقیم از طریق اضطراب آمار و ابعاد آن با خودکارآمدی رابطه دارد.
26- اهداف تسلط به‌طور غیرمستقیم از طریق اضطراب آمار و ابعاد آن با خودکارآمدی رابطه دارد.
27- اهداف عملکردی به‌طور غیرمستقیم از طریق اضطراب آمار و ابعاد آن با خودکارآمدی رابطه دارد.
28- اهداف اجتنابی به‌طور غیرمستقیم از طریق اضطراب آمار و ابعاد آن با خودکارآمدی رابطه دارد.
29- حمایت اجتماعی به‌طور غیرمستقیم از طریق اضطراب آمار و ابعاد آن با ارزش تکلیف رابطه دارد.
30- روانرنجوری به‌طور غیرمستقیم از طریق اضطراب آمار و ابعاد آن با ارزش تکلیف رابطه دارد.
31- برون¬گرایی به‌طور غیرمستقیم از طریق اضطراب آمار و ابعاد آن با ارزش تکلیف رابطه دارد.
32- گشودگی نسبت به تجربه به‌طور غیرمستقیم از طریق اضطراب آمار و ابعاد آن با ارزش تکلیف رابطه دارد.
33- توافق به‌طور غیرمستقیم از طریق اضطراب آمار و ابعاد آن با ارزش تکلیف رابطه دارد.
34- وجدان به‌طور غیرمستقیم از طریق اضطراب آمار و ابعاد آن با ارزش تکلیف رابطه دارد.
35- نیاز روان¬شناختی به‌طور غیرمستقیم از طریق اضطراب آمار و ابعاد آن با ارزش تکلیف رابطه دارد.
36- راهبردهای یادگیری به‌طور غیرمستقیم از طریق اضطراب آمار و ابعاد آن با ارزش تکلیف رابطه دارد.
37- انتظار موفقیت به‌طور غیرمستقیم از طریق اضطراب آمار و ابعاد آن با ارزش تکلیف رابطه دارد.
38- معدل ترم گذشته به‌طور غیرمستقیم از طریق اضطراب آمار و ابعاد آن با ارزش تکلیف رابطه دارد.
39- انگیزه درونی به‌طور غیرمستقیم از طریق اضطراب آمار و ابعاد آن با ارزش تکلیف رابطه دارد.
40- اهداف تسلط به‌طور غیرمستقیم از طریق اضطراب آمار و ابعاد آن با ارزش تکلیف رابطه دارد.
41- اهداف عملکردی به‌طور غیرمستقیم از طریق اضطراب آمار و ابعاد آن با ارزش تکلیف رابطه دارد.
42- اهداف اجتنابی به‌طور غیرمستقیم از طریق اضطراب آمار و ابعاد آن با ارزش تکلیف رابطه دارد.
1-6- تعریف مفهومی و عملیاتی متغیرها
اضطراب آمار: مطابق با گفته¬ی اونوگبازی، داروز و رایان (۱۹۹۷) اضطراب آمار دلواپسی و نگرانی است و زمانی رخ می¬دهد که افراد در هر شکل و در هر سطحی از آمار، با آن، مواجه می¬شوند. علاوه بر این، اضطراب آمار یک موقعیت خاص و ویژه است تا آنجا که تنها نشانه¬های اضطرابی در یک‌زمان خاص و در یک وضعیت خاص، بروز پیدا می¬کند و آن هم زمانی که یادگیری یا کاربرد آمار را در یک محیط رسمی بخواهند (زیدنر، ۱۹۹۱؛ اونوگبازی و همکاران، ۱۹۹۷). بسیاری از دانشجویان هنگامی‌که با ایده¬های آماری، مسائل و یا موضوعات، موقعیت¬های آموزشی و یا موقعیت¬های ارزشیابی مواجه می¬شوند، سطح بالایی از اضطراب آمار را گرایش دارند؛ تجربه کنند (فینبرگ و هالپرین، ۱۹۷۸؛ زیدنر، ۱۹۹۱؛ اونوگبازی و دالی، ۱۹۹۶).
• تعریف عملیاتی: اضطراب آمار نمره¬ای است که آزمودنی با استفاده از ابزار ۲۳ آیتمی اندازه‌گیری اضطراب آمار مورگان (۲۰۰۷) کسب می¬کند.
حمایت اجتماعی: حمایت اجتماعی ادراک‌شده بر وضعیت جسمی، روانی، رضایت از زندگی و جنبه‌های مختلف کیفیت زندگی افراد اثرات زیادی دارد و به‌عنوان یک عامل تعدیل‌کننده مؤثر در مقابله و سازگاری با شرایط استرس‌زای زندگی شناخته‌شده است (فریدلندر ، ۲۰۰۷).
• تعریف عملیاتی: نمره¬ای که دانشجو در ۱۲ ماده مقیاس چندبعدی حمايت اجتماعي ادراک‌شده (MSPSS) زیمت و همکاران (۱۹۸۸) کسب می¬کند.
روان¬رنجورخویی: داشتن احساسات منفی همچون ترس، غم، برانگیختگی، خشم، احساس گناه، احساس کلافگی دائمی و فراگیر مبنای مقیاس روان¬رنجور¬خویی را تشکیل می¬دهند. روان¬رنجور¬خویی دربرگیرنده‌ی عناصری بیش از آسیب¬پذیری به ناخوش¬احوالی روان¬شناختی است. ازآنجاکه هیجان مخرب در سازگاری فرد و محیط تأثیر دارند در زن و مردی که دارای نمره¬های بالا در روان¬رنجور¬خویی باشند، احتمال بیشتری وجود دارد که دارای باور¬های غیر¬منطقی باشند، قدرت کمتری در کنترل تکانه¬ها داشته باشد. درجه¬های انطباق ضعیف-تری با دیگران در شرایط فشار روانی نشان دهد.
• تعریف عملیاتی: نمره¬ای که دانشجو در ۱۲ ماده مربوط به روان¬رنجوری در پرسشنامه¬ی NEO-FFI هنجاریابی شده توسط گروسی فرشی (۱۳۷۷) کسب می¬کند.
برون¬گرایی: بنا به تعریف جان و سریواستاوا (۱۹۹۵) برون¬گرایی بیانگر وجود رویکرد پرانرژی به جهان مادی و اجتماعی در فرد است که ویژگی¬هایی چون مردم¬آمیزی، قاطعیت و جرئت را شامل می¬شود. سازش-پذیری نشانگر جهت¬گیری اجتماعی و جامعه پسند در مقابل نگرش خصمانه نسبت به دیگران است که ویژگی-هایی چون نوع¬دوستی، خوش¬قلبی، اعتماد و فروتنی را شامل می¬شود.
• تعریف عملیاتی: نمره¬ای که دانشجو در ۱۲ ماده مربوط به برون¬گرایی در پرسشنامه¬ی NEO-FFI هنجاریابی شده توسط گروسی فرشی (۱۳۷۷) کسب می¬کند.
گشودگی نسبت به تجربه: شاخصی است برای سنجش جنبه¬ها یا محدوده‌های تجربی که فرد در برابر آن¬ها باز است. افراد تجربه پذیر افرادی کنجکاو، طالب نظریه¬های جدید و ارزش¬های غیرمتعارف هستند. دارای تخیل فعال، درک عمیق هنر و زیبایی، عواطف و احساسات قوی، مایل به زیر سؤال بردن منبع قدرت و علاقه-مند به آزادی در امور اخلاقی، اجتماعی و سیاسی هستند (کوستا و مک کری، ۱۹۹۵؛ به نقل از عسگری، ۱۳۹۲).
• تعریف عملیاتی: نمره¬ای که دانشجو در ۱۲ ماده مربوط به گشودگی نسبت به تجربه در پرسشنامه¬ی NEO-FFI هنجاریابی شده توسط گروسی فرشی (۱۳۷۷) کسب می¬کند.
توافق پذیری: فرد موافق اساساً نوع¬دوست است، احساس همدردی بالایی دارد، بی¬ریا، ساده، مواضع و خوش‌بین است (کوستا و مک کری، ۱۹۹۵؛ به نقل از عسگری، ۱۳۹۲). به نظر می¬رسد این شاخص به سمت جنبه¬های مثبت اجتماعی و سلامت بیشتر روانی سوق دارد. افراد سازگار محبوب‌ترند (کشاورز، ۱۳۹۳).
• تعریف عملیاتی: نمره¬ای که دانشجو در ۱۲ ماده مربوط به توافق پذیری در پرسشنامه¬ی NEO-FFI هنجاریابی شده توسط گروسی فرشی (۱۳۷۷) کسب می¬کند.
وجدانی: دیگمن و تیک موتوچوک (۱۹۸۱) این شاخص، افراد دارای نمره¬های بالا در زمینه¬های حرفه¬ای و دانشگاهی افراد موفقی هستند؛ و در جنبه¬های منفی، نمره بالا با ویژگی ایرادگیری¬های کسل¬کننده، وسواس اجباری به پاکیزگی و یا فشار فوق¬العاده به خود در امور کاری و حرفه¬ای دیده می¬شود. افراد دارای نمره¬ی بالا در وجدانی بودن افرادی دقیق و وسواس، وقت¬شناس و قابل‌اعتماد هستند.
• تعریف عملیاتی: نمره¬ای که دانشجو در ۱۲ ماده مربوط به وجدانی در پرسشنامه¬ی NEO-FFI هنجاریابی شده توسط گروسی فرشی (۱۳۷۷) کسب می¬کند.
نیاز ¬روان¬شناختی: نظریه¬ی خود تعیینی (دسی و ریان ، ۲۰۰۲) نیز به‌طور ویژه¬ای به تحلیل و شناسایی علل و دلایل رفتار¬ها در قالب نیات، اهداف، هیجانات و شناختی که موجب آن رفتار می¬شود، می¬پردازد (ریان و دسی، ۲۰۰۲). این نظریه بر این فرض استوار است که ارگانیسم زنده دارای یک نظام اولیه، درونی و اساسی از نیاز¬های روان¬شناختی است که در طول رشد و تعامل بیشتر ارگانیسم با محیط، پیچیده¬تر می¬شوند؛ تا آنجا که به‌صورت نظام¬های پیچیده¬تری از رفتار در¬می¬آیند (دسی و ریان، ۲۰۰۰). این نیاز¬ها عبارت‌اند از نیاز به استقلال، شایستگی و پیوستگی. طبق نظریه نیاز¬های اساسی روان¬شناختی که به‌عنوان خرده نظریه¬ای در نظریه خود تعیینی (دسی و ریان، ۲۰۰۰) مطرح‌شده است، این سه نیاز جهانی بوده و در تمامی فرهنگ¬ها و اعصار وجود دارند و درواقع این سه نیاز به‌مانند خوراک روان¬شناختی و درونی بر رشد و یکپارچگی و بهزیستی روانی لازم و ضروری¬اند (دسی و وانستینکیست ، ۲۰۰۴؛ به نقل از دفتر¬چی و شیخ‌الاسلامی، ۱۳۹۲).
• تعریف عملیاتی: نیازهای روان‌شناختی نمره‌ای است که آزمودنی با استفاده مقیاس ارضای نیازهای اساسی روان‌شناختی عمومی (BNSG-S) جوهانسون و فینی (2010) کسب می¬کند.
سازمان‌دهی: نوعی راهبرد یادگیری که دانشجو از راه¬های مختلفی همچون یادداشت¬برداری و رسم نقشه و نمودار به پردازش¬های عمیق و کنترل شناخت و یادگیری خود کمک می¬کند (والترز ، پینتریچ و کارینیک، ۲۰۰۳)
• تعریف عملیاتی: نمره¬ای که دانشجو در بخش ۳ ماده¬ای سازمان‌دهی پرسشنامه¬ی زوشو بارنت (۲۰۱۱) کسب می¬کند.
مرور: یکی از انواع راهبرد¬های یادگیری است که در آن دانشجویان با تکرار مواد درسی اطلاعات را در حافظه نگه‌داشته و کارکرد حافظه را تقویت می¬کنند (گارسیا و پینتریچ، ۱۹۹۴؛ به نقل از کوبایاشی و لوکی، ۲۰۰۸؛ والترز، پینتریچ و کارینیک، ۲۰۰۳)
• تعریف عملیاتی: نمره¬ای که دانشجو در بخش ۳ ماده¬ای مرور پرسشنامه¬ی زوشو بارنت (۲۰۱۱) کسب می¬کند.
فراشناخت: آگاهی فرد یادگیرنده از دانش و توانایی خود (لویننگستون، ۱۹۹۷؛ به نقل از ملکیان، نریمانی و صاحب جمعی، ۱۳۸۹).
• تعریف عملیاتی: نمره¬ای که دانشجو در بخش ۷ ماده¬ای فراشناخت پرسشنامه¬ی زوشو بارنت (۲۰۱۱) کسب می¬کند.
اهداف تبحری: نوعی هدف تحصیلی که در آن تمرکز بر ارزش درونی یادگیری، رشد مهارت¬های جدید، تلاش برای فهم امور، رشد سطح شایستگی و کسب حس تبحری است (راسل، الیوت و فلتمن، ۲۰۱۱).
• تعریف عملیاتی: نمره¬ای که دانشجو در بخش ۳ ماده¬ای اهداف تبحری پرسشنامه¬ی زوشو بارنت (۲۰۱۱) کسب می¬کند.
اهداف عملکرد-گرایشی: نوعی هدف تحصیلی که در آن تمرکز بر ارتقای حس ارزشمندی، بهتر بودن بر اساس معیار¬های هنجار مرجع و کسب موفقیت با تلاش کم برای اثبات یا تأیید این‌که شایستگی بیشتر از دیگران است (راسل، الیوت و فلتمن، ۲۰۱۱).
• تعریف عملیاتی: نمره¬ای که دانشجو در بخش ۳ ماده¬ای اهداف عملکرد-گرایشی پرسشنامه¬ی زوشو بارنت (۲۰۱۱) کسب می¬کند.
اهداف عملکرد- اجتنابی: نوعی هدف تحصیلی که در آن تمرکز بر ارتقای حس ارزشمندی، بهتر بودن بر اساس معیار¬های هنجار مرجع و کسب موفقیت یا تلاش کم برای اثبات یا تأیید این‌که سطح شایستگی پایین¬تر از دیگران نیست (راسل، الیوت و فلتمن، ۲۰۱۱).
• تعریف عملیاتی: نمره¬ای که دانشجو در بخش ۳ ماده¬ای اهداف عملکرد-اجتنابی پرسشنامه¬ی زوشو بارنت (۲۰۱۱) کسب می¬کند.
ارزش تکلیف: در مدل انتظار-ارزش، ارزش تکلیف به‌عنوان انگیزه برای تعامل در فعالیت¬های مختلف (پاتریشا، ۲۰۰۰) و دلایل گوناگون دانش¬آموزان برای انجام یا عدم انجام تکلیف، تعریف می¬شود (ویگفیلد و اکلز، ۲۰۰۲؛ اکلف، ۲۰۰۳) و با مشوق بودن تکلیف برای افراد سروکار دارد (ستسو و اسمیت، ۲۰۰۵).
• تعریف عملیاتی: نمره¬ای که دانشجو در بخش 4 ماده¬ای ارزش تکلیف مقیاس انگیزش و التزام تحصیلی مارتین (2007) کسب می¬کند.
انتظار موفقیت: اکلز (۱۹۸۳) انتظار موفقیت را این‌گونه تعریف کرده است باور¬های کودکان درباره¬ی اینکه آن¬ها چطور تکلیف¬ها را انجام خواهند داد (اکلز و ویگفیلد، ۱۹۹۵؛ اکلز و همکاران، ۱۹۸۳؛ ویگفیلد، اکلز، ۲۰۰۰؛ گائو، ۲۰۰۷). انتظار منعکس¬کننده¬ی باور¬ها و قضاوت فرد درباره¬ی قابلیت خود در انجام تکلیف و موفقیت در آن است (پینتریچ و شانک، ۲۰۰۲؛ ایکف، ۲۰۰۳). پژوهش¬های مرتبط با مؤلفه‌ی انتظار نشان می¬دهند که این مؤلفه نقش حیاتی در انگیزش ایفا می¬کند و بر رفتار¬های پیشرفت مانند تلاش، مداومت و عملکرد مؤثر است (کوگس و والی، ۲۰۰۴؛ اکلسینگ، چن و برنه، ۲۰۰۵).
• تعریف عملیاتی: نمره¬ای که دانشجو در بخش ۴ ماده¬ای انتظار موفقیت پرسشنامه¬ی زوشو بارنت (۲۰۱۱) کسب می¬کند.
خودکارآمدی: بندورا در نظریه¬ی شناختی-اجتماعی خود با ارائه¬ی مفهوم خود¬کارآمدی بیان داشته است که رفتار آدمی به‌تنهایی در کنترل عوامل بیرونی و محیطی نیست، بلکه فرایند¬های شناختی نقش تعیین¬کننده¬ای در رفتار دارند. منظور وی از خود¬کارآمدی احساس شایستگی، کفایت و قابلیت در کنار آمدن بازندگی است (بندورا، ۱۹۸۴). خودکارآمدی با باور¬های فرد در مورد توانایی¬هایش ارتباط دارد و این باور¬ها می¬تواند به توانایی¬های متعدد مربوط باشد (ولز، ۲۰۰۱؛ به نقل از زمینی و همکاران، ۱۳۹۰).
• تعریف عملیاتی: نمره¬ای است که دانشجو در بخش ۴ ماده¬ای خودکارآمدی مقیاس انگیزش و التزام تحصیلی مارتین (2007) کسب می¬کند.
انگیزه درونی: وقتی صرف انجام یک فعالیت به‌دوراز نتایج آن مدنظر باشد، انگیزه درونی و زمانی که فرد فعالیتی را برای دریافت پاداش، بازخورد¬های مثبت و اجتناب از تنبیه انجام می¬دهد، انگیزه¬ی بیرونی مطرح است؛ و زمانی که فعالیت¬ها به چالش متوسطی نیاز دارند و فرد احساس می¬کند که از عهده¬ی آن برمی‌آید و از انجام آن لذت می¬برد انگیزه¬ی درونی بروز می¬کند (کار ، ترجمه شریفی و همکاران، ۱۳۸۵؛ به نقل از رضاخانی، ۱۳۸۶)
• تعریف عملیاتی: نمره¬ای که دانشجو در بخش 4 ماده¬ای انگیزه درونی پرسشنامه تجربه یادگیری هانزه و برگر (2007) کسب می¬کند.
سطح پردازش: در نظریه پردازش مناسب با انتقال، به‌طورکلی دو نوع پردازش شناختی فرض می¬شود: یک پردازش مشتق از ادراک یا مشتق از داده¬ها که پردازش سطحی است و بیشتر با پردازش ویژگی¬های ظاهری محرک سروکار دارد و دو پردازش مشتق از مفهوم که با تحلیل اطلاعات معنایی و عمقی محرک¬ها در ارتباط است، لذا آزمون¬های حافظه با نوع پردازش ذهنی در ارتباط است (مولیگان ، ۲۰۰۳). نظریه سطوح پردازش کریک و لاکهارت (۱۹۷۲) و نیز تحقیقات متعدد (پژهان و ایروانی، ۱۳۸۲؛ مهدویان و کرمی نوری، ۱۳۸۵؛ زارع و همکاران، ۱۳۸۶؛ تیبون، وکیل، گلدستاین و لوی ، ۲۰۱۲) عملکرد بهتر حافظه را در اثر پردازش¬های عمقی¬تر نشان داده¬اند.
• تعریف عملیاتی: نمره¬ای که دانشجو در بخش ۵ ماده¬ای سطح پردازش پرسشنامه تجربه یادگیری هانزه و برگر (2007) کسب می¬کند.
پیشرفت تحصیلی: منظور از پیشرفت تحصیلی، معدل نمرات ترم گذشته دانشجو است؛ که با استفاده از عملکرد و نمرات به‌دست‌آمده دانشجو در دروس گذرانده ترم گذشته است.
• تعریف عملیاتی: معدل ترم گذشته، با استفاده از میانگین نمرات تمامی دروس گذرانده¬ی درترم گذشته دانشجو به دست آمد.

فصل دوم: پیشینه پژوهش

۲-۱- مقدمه:
در این بخش به منظور بررسی تاریخچه و مبانی نظری ابتدا به بررسی مفهوم اضطراب پرداخته¬ می¬شود و به صورت اجمالی تعاریف و مهم‌ترین نظریه‌های موجود درزمینه‌ی اضطراب مطرح می‌گردد و پس از نظریه¬های مرتبط به اضطراب آمار، پیشایند¬ها و پسایند¬های اضطراب آمار به تفصیل توضیح داده خواهد شد. پیشینه¬ی تحقیق درباره¬¬ی اضطراب آمار پایان¬بخش این فصل خواهد بود.
۲-2- تعریف اضطراب آمار:
دانشجویان، آمار را به عنوان بدترین واحد درسی در دانشگاه می¬دانند (ویبرگ ، ۲۰۰۹) و یا ‘ذاتاً کسل¬کننده، بسیار دشوار و همانند آمپول¬های ایمن¬سازی در هنگام کودکی، آن را ادراک می¬کنند و آن را یک جنبه لازم اما کاملاً ناخوشایند از پیشرفت می¬دانند (بریجز و همکاران، ۱۹۹۸). دوره¬های آمار تنها یک تجربه منفی نیستند، بلکه دانشجویان اغلب توسط این اندیشه، به حد مرگ می¬ترسند (براد استریت ، ۱۹۹۶؛ اونوگبازی و ویلسون، ۲۰۰۳). آنتونی اونوگبازی و ویکی ویلسون (۲۰۰۳) اضطراب آمار را این‌گونه توصیف می¬کنند که: ” به اضطرابی گفته می¬شود که اگر زمانی دانشجو با آمار (در هر شکل و سطحی) مواجه شود، آن را تجربه کند. این اضطراب لزوماً ناشی از آموزش بد و یا مهارت¬های ناکافی نیست (پان و تانگ ، ۲۰۰۴)، اما آن‌ها، از دانشجویان برداشت¬های نادرستی هم در مورد آمار و هم (فقدان مهارت¬های) ریاضی¬شان، هشدار¬هایی از سوی همسالانشان و یا داستان¬های ترسناک شنیده¬اند (بریجز و همکاران، ۱۹۹۸؛ هالسیزر و وولف، ۲۰۰۹؛ اونوگبازی و ویلسون، ۲۰۰۳؛ پان و تانگ، ۲۰۰۴؛ به نقل از اسلوتماکرز ، ۲۰۱۴).
بیش از ۸۰ درصد از دانشجویان تحصیلات تکمیلی سطح ناراحت¬کننده¬ای از اضطراب آمار را تجربه کرده¬اند (اونوگبازی و ویلسون، ۲۰۰۳). مطابق با گفته¬ی اونوگبازی، داروز و رایان (۱۹۹۷) اضطراب آمار دلواپسی و نگرانی ایست و زمانی اتفاق می¬افتد که افراد در هر شکل و در هر سطحی از آمار، با آن، مواجه می¬شوند. علاوه بر این اضطراب آمار یک موقعیت خاص و ویژه است تا آنجا که تنها نشانه¬ها در یک‌زمان خاص و در یک وضعیت خاص، زمانی که یادگیری یا به‌کارگیری و استفاده از آمار در یک محیط رسمی ظهور میابد (زیدنر، ۱۹۹۱؛ اونوگبازی و همکاران، ۱۹۹۷). بسیاری از دانشجویان هنگامی‌که با ایده¬های آماری، مسائل و یا موضوعات، موقعیت¬های آموزشی و یا موقعیت¬های ارزشیابی مواجه می¬شوند، سطح بالایی از اضطراب آمار را گرایش دارند؛ تجربه کنند (فینبرگ و هالپرین، ۱۹۷۸

متن کامل در سایت sabzfile.com