؛ زیدنر، ۱۹۹۱؛ اونوگبازی و دالی، ۱۹۹۶). درواقع اضطراب آمار به نظر می¬رسد شامل یک مجموعه پیچیده از واکنش¬های هیجانی که در اشکال خفیف، ممکن است موجب به تنها یک ناراحتی جزئی شود. در اشکال شدید آن به هر حال می¬تواند موجب پیامد¬های منفی، مانند دلهره، ترس، عصبانیت، وحشت‌زدگی و نگرانی شود (اونوگبازی و همکاران، ۱۹۹۷).
۲-3- مبانی نظری اضطراب:
گرچه عموماً اصطلاحات ترس و اضطراب به صورت مترادف به کار می‌روند، اما روان¬شناسان درزمینه‌ی بالینی بین آن‌ها فرق می‌گذارند. ترس به پاسخ هشدار فطری و تقریباً زیستی به موقعیت خطرناک یا مهلک اشاره دارد. افراد مبتلا به اختلال‌های اضطرابی هشدارهای کاذب احساس می‌کنند که در آن‌ها، محرک‌ها یا موقعیت‌های بی‌ضرر، خطرناک پنداشته می‌شوند (استریت و بارلو، ۱۹۹۴؛ به نقل از هالجین و ویتبورن، ۱۳۸۷). اضطراب در مقابل، بیشتر آینده گرا و کلی است و به حالتی اشاره دارد که به موجب آن، فرد بیش‌ازاندازه درباره‌ی اتفاق افتادن چیز وحشتناکی در آینده، نگران، تنیده و ناراحت است. تفاوت عمده بین این دو واکنش هیجانی در حاد و مزمن بودن آن‌ها است. به طوری که ترس به صورت حاد بروز می‌کند و با رفع تهدید عینی برطرف می‌شود و تمام همراهان جسمی و روانی آن نیز به صورت ناگهانی بروز می‌کنند و در صورت رفع عامل ترس¬زا به صورت سریع مرتفع می‌گردند. ولی اضطراب به تدریج شروع می‌شود و یا حداقل کندتر از ترس ظهور می‌نماید و بسیار مزمن‌تر و پایدارتر از ترس است (مهری نژاد، ۱۳۷۳؛ به نقل از سالاری، ۱۳۹۲).
۲-3-۱-رویکرد شناختی
بیشتر نظریه¬پردازان شناختی نگر باورهای سازش نایافته را ریشه¬ی¬ اختلال¬های روانی می¬دانند. بک و الیس نظریه-های شناختی را به قلمرو روان‌شناختی گسترش دادند. این نظریه¬ها فرآیندهای شناختی را به منزله¬ی محور اصلی رفتار، فکر و هیجان تلقی کردند. بر اساس دیدگاه شناختی اضطراب، نتیجه‌ی افکار و باورهای نادرست، غیرواقعی و غیرمنطقی است؛ به ویژه باورهای غیرمنطقی اغراق‌آمیز نسبت به مخاطرات محیطی. دیدگاه شناختی مانند روانکاوی به جریان‌های درونی به عنوان علل اضطراب توجه دارد، اما به‌ جای تأکید بر تمایلات، نیازها و انگیزه‌ها، معتقد است که افراد اطلاعات کسب کرده را مورد تفسیر قرار می¬دهند و از آن‌ها در حل مسائل زندگی استفاده می‌کنند. این دیدگاه برخلاف دیدگاه تحلیل روانی که تعارض‌های پنهان را مورد تأکید قرار می‌دهد، بر جریان‌های ذهنی که به‌سادگی به آگاهی شخص می‌آیند تأکید می‌ورزد (مهری نژاد، ۱۳۷۳؛ به نقل از سالاری، ۱۳۹۲).
به اعتقاد الیس (۱۹۷۳) هیچ رویدادی را فی حد نفسه واجد قابلیت ایجاد آشفتگی روانی در انسان نمی‌داند، زیرا می‌گوید تمام محرک¬ها و رویدادها در ذهن مورد معنی‌بخشی قرار می‌گیرند. بر این اساس، وی همه‌ی مشکلات و ناسازگاری‌های هیجانی ازجمله اضطراب را ناشی از نحوه‌ی تفسیر و تعبیر و پردازش اطلاعات حاصله از محرکات و رویدادها می‌داند که پشتوانه‌ی این نحوه‌ی تعبیر و تفسیر و پردازش تفکرات غیرمنطقی یازده‌گانه است. به عبارتی، انسان به وسیله‌ی اشیای خارجی مضطرب و برآشفته نمی‌شود، بلکه دیدگاه و تصویری که او از اشیاء دارد موجب نگرانی و اضطراب شخص می‌گردد (به نقل از سالاری، ۱۳۹۲).

طبق نظر بک، دو واقعه‌ی مهم روان‌شناختی با اضطراب مرتبط هستند. در یک موقعیت دو قضاوت صورت می‌گیرد. ارزیابی اولیه از اینکه موقعیت، تهدید¬کننده است و امکان اینکه هرلحظه خطری در شرف وقوع باشد، وجود دارد. ارزیابی ثانویه برآوردی از منابع خود برای مقابله با خطر است. تعادل بین این دو ارزیابی تعیین‌کننده‌ی احتمال خطر ادراک‌شده است و بدین طریق میزان اضطراب تعیین می‌شود.
۲-3-۲- الگوی شناختی بک و کلارک :
بک و کلارک در الگوی خود پیشنهاد می¬کنند که اضطراب با سوگیری در موارد زیر مشخص می¬شود: الف) ثبت اولیه¬ی محرک تهدید¬آمیز، ب) فعال¬سازی حالت تهدید اولیه، ج) فعال¬سازی ثانوی حالت¬های پیچیده¬تر وابسته به تفکر. حالت اول، جهت¬گیری خودکار به تهدید را شامل می¬شود که بسیار وابسته به محرک است. به عبارتی، در این مرحله، فرد محرک را به صورت یک عامل تهدیدآمیز پنداشته و ثبت می¬کند. در مرحله دوم، بازشناسی اطلاعات منفی که مربوط به محرک است، متعاقباً به فعال¬سازی پاسخ‌های شناختی، عاطفی، رفتاری و روانی-حرکتی منجر می¬شود که ذاتی بوده و در حالت اضطراب برای مصون ماندن از تهدید به کار می¬روند. این پاسخ‌ها سخت و انعطاف‌ناپذیر هستند زیرا برای افزایش شانس بقا ایجاد می¬شوند. در این مرحله توجه به محرک تهدید و فعالیت‌هایی که شامل مقابله با تهدید است، معطوف می-شود. مرحله¬ی نهایی در این الگو پردازش جزئیات ثانویه است که در آن پردازش به صورت آرام و دقیق و براساس طرحواره¬ای که از تهدید در ذهن و جود دارد انجام می¬شود، به عبارت دیگر در این مرحله، فرد با تفکر و پردازش مجدد درباره¬ی محرک تهدید¬آمیز پاسخ می¬دهد (به نقل از معماریان، ۱۳۹۰).
۲-4- مفهوم اضطراب آمار:
اضطراب تجربه‌شده توسط دانشجویانی که در دوره¬های آمار ثبت‌نام کرده¬اند، معمولاً به عنوان اضطراب آمار اشاره‌شده است (کولینز و اونوگبازی، ۲۰۰۶).
اضطراب آمار به عنوان ” احساس¬هایی از اضطراب مواجه شده به هنگام در نظر گرفتن یک دوره آمار و یا انجام تجزیه و تحلیل آماری که شامل جمع¬آوری، پردازش و تفسیر داده‌ها است، تعریف‌شده است (کروز ، کاش و بلتون ، ۱۹۸۵). اونوگبازی، داروس و ریان (۱۹۹۷) اضطراب آمار به عنوان یک اضطراب- حالت در واکنش، به هر موقعیتی که در آن یک دانشجو در هر شکلی و در هرزمانی با آمار مواجه می¬شود، تعریف می¬شود. شواهدی در ادبیات مبنی بر اینکه اکثریت دانشجویان سطح بالایی از اضطراب آمار را تجربه می¬کنند، وجود دارد (برینبام و ایلس ، ۱۹۹۴؛ پرنی و راوید ، ۱۹۹۰؛ شوو ، استیون ، دافینه و دل وکچیوو ، ۱۹۹۵، ۱۹۹۳). زیدنر (۱۹۹۵) در مطالعه خود نشان داد که بیش از ۷۰ درصد از دانشجویان اضطراب آمار را تجربه کرده¬اند. به‌طور مشابه، اونوگبازی (در دست چاپ) تخمین زده است که حدود ۷۵٪ از دانشجویان کارشناسی ارشد سطح بالایی از اضطراب آمار را تجربه می¬کنند (به نقل از بالوگلو، ۲۰۰۳).
۲-5- ابعاد اضطراب آمار:
تحقیقات نشان می¬دهد که اضطراب آمار یک ساختار چندبعدی است (کرویس و ویلکینز، ۱۹۸۰؛ اونوگبازی و همکاران، ۱۹۹۷). با استفاده از تحلیل عاملی کرویس و همکاران (۱۹۸۵) شناسایی شش جزء اضطراب آمار، عبارت¬اند از ۱. ارزش آمار، ۲. اضطراب تفسیر، ۳. اضطراب امتحان و کلاس، ۴. خود پنداره¬ی محاسباتی، ۵. ترس از درخواست کمک، ۶. ترس از استاد آمار است.
ارزش آمار اشاره دارد به ادراک دانشجو از ارتباط و کاربرد آمار، تفسیر آمار مرتبط است با اضطراب تجربه‌شده، زمانی که یک دانشجو با اتخاذ تصمیم و یا تفسیر داده¬های آماری مواجه است. اضطراب کلاس و امتحان به اضطراب درگیرشده¬، زمانی که دانشجو کلاس یا امتحان آمار دارد، یا قرار است داشته باشد، اشاره دارد. خود پنداره‌ی محاسباتی به اضطراب تجربه‌شده، زمانی که تلاش برای حل مسائل ریاضی و همچنین ادراک دانشجویان از توانایی¬شان برای انجام عملیات ریاضی، با آن مواجه است، اشاره دارد. ترس از درخواست کمک به میزان اضطراب تجربه¬شده، زمانی که دانشجو، از یک دانشجوی دیگر و یا استاد درزمینه‌ی فهم مطالبی که در کلاس و یا هر نوع از داده¬های آماری درخواست کمک کند، همانند آنچه در یک مقاله و یا خروجی چاپی است؛ اشاره دارد. ترس از استاد آمار در رابطه با ادراک دانشجویان از استادان آمارشان است. اضطراب آمار در هر دو صورت چه به شکل ساختار یک‌بعدی و چه در ساختار چندبعدی مرتبط با خود پنداره‌ی ریاضیات، شماری از دوره¬های تکمیلی ریاضیات، رشته¬ی تحصیلی، موقعیت و وضعیت تحصیلی، ادراک موفقیت-های قبلی در دوره¬های ریاضی، آخرین زمان سپری‌شده دانشجو در دوره¬های ریاضی، توانایی ریاضیات، آماده سازی ریاضیات، استفاده از ماشین‌حساب، سبک یادگیری، قومیت و درجه¬ی مورد انتظار یافت شده است (رابرت و ساکس، ۱۹۸۲؛ تامازیک و کاتز، ۱۹۸۹؛ زیدنر، ۱۹۹۱؛ ویلسون، ۱۹۹۷؛ اونوگبازی، ۱۹۹۹a).
۲-6- تفاوت¬های فردی در اضطراب آمار دانشجویان
ادبیات کنونی در مورد تفاوت سن و جنس در اضطراب آمار بحث‌برانگیز است. درحالی‌که برخی از محققان (اونوگبازی، ۱۹۹۵، ۱۹۹۸a؛ رویز و رومف ، ۱۹۹۲؛ زیدنر، ۱۹۹۱) متوجه شدند زنان اضطراب آمار بیشتری را نسبت به مردان تجربه می¬کنند و دانشجویان مسن¬تر اضطراب آمار بیشتری را نسبت به افراد جوان¬تر تجربه می¬کنند، دیگران این‌چنین تفاوت¬ها را نیافتند (بالوگلو، ۲۰۰۱؛ بنسون، ۱۹۸۹؛ کروز و ویلکینز، ۱۹۸۰). درنهایت برای رفع ابهام درزمینه‌ی تفاوت¬های فردی اضطراب آمار در دانشجویان، بالوگلو (۲۰۰۳) پژوهشی تحت عنوان تفاوت¬های فردی در اضطراب آمار در میان دانشجویان دانشگاه انجام داد، در این مطالعه، تعامل جنسیت و سن در ارتباط با اضطراب آمار را پس از محاسبه تفاوت در تجارب ریاضیات قبلی موردبررسی و تجزیه تحلیل قرارداد. این تحقیق بر روی تفاوت بین مردان و زنان؛ تفاوت در سه گروه سنی مختلف (به‌عنوان‌مثال جوان¬تر از ۲۱ سال. بین ۲۲ و ۲۶ سال؛ و مسن‌تر از ۲۷ سال) صورت گرفت و همچنین تعامل بین گروه جنس و سن در ارتباط با شش بعد از اضطراب آمار موردمطالعه قرار گرفت. وی در پژوهش خود، مقیاس اضطراب آمار را برای ۲۴۶ دانشجو مورداستفاده قرارداد؛ یک تحلیل چندمتغیری عاملی بین¬آزمودنی (بین¬گروهی) ۲×۳ از کوواریانس بر شش متغیر وابسته (۱. ارزش آمار، ۲. اضطراب تفسیر، ۳. اضطراب امتحان و کلاس، ۴. خود پنداره¬ی محاسباتی، ۵. ترس از درخواست کمک، ۶. ترس از استاد آمار که فرض شده است که شش تا از ابعاد اضطراب آمار باشند) انجام شد، همچنین متغیر¬های مستقل، سن و جنسیت بودند. تجربه¬ی قبلی ریاضی به عنوان هم تغییری واردشده بود. نتایج پژوهش وی حاکی از آن بود، تجربه¬ی ریاضی قبلی، ۱۷ درصد از واریانس را در ترکیب متغیر¬های وابسته به‌طور معناداری، توجیه می¬کند. تأثیر تعاملی معنادار و همچنین تأثیر اصلی از جنسیت معنادار نبود. درواقع به‌طورکلی، یافته¬های پژوهش¬ها نشان می¬دهد که حضور یا عدم حضور تجربیات قبلی ریاضیات مربوط به اضطراب آمار باشد (بالوگلو، ۲۰۰۱؛ فینبرگ و هالپرین ، ۱۹۷۸؛ رابرتز و ساکس، ۱۹۸۲؛ ووهلک و لایتنر ، ۱۹۸۰؛ زیدنر، ۱۹۹۱). با این حال، در مورد اثرات خاص جنس، نتایج متناقض هستند. به‌عنوان‌مثال، استروپ و جوردن (۱۹۸۲)، زیدنر (۱۹۹۱) و اونوگبازی (۱۹۹۵) در اینکه زنان به‌طور معناداری سطوح بالاتری از اضطراب آمار را تجربه می¬کنند را گزارش دادند. از سوی دیگر، محققان دیگر برای پیدا کردن چنین تفاوت¬های جنسیتی شکست خوردند (به‌عنوان‌مثال بالوگلو، ۲۰۰۱؛ کروز و ویلکینز، ۱۹۸۰).
۲-6-۱-تأثیر سن دانشجویان بر اضطراب آمار:
سن دانشجویان یک متغیر مهم در اضطراب آمار (بنسون، ۱۹۸۹؛ بنسون و باندلاس، ۱۹۸۹؛ اونوگبازی، ۱۹۹۸a، ۱۹۹۸b؛ رویز و رومف، ۱۹۹۲؛ بالوگلو، ۲۰۰۳) است. بالوگلو (۲۰۰۳) بعد از تعدیل از تأثیر هم تغییری (همپوشی)، یک تأثیر معنادار اصلی از سن یافت. باوجودآنکه دانشجویان مسن¬تر نگرش مثبت¬تری نسبت به فواید آمار نشان دادند، دانشجویان مسن¬تر به‌طور معناداری، اضطراب کلاس و اضطراب امتحان آمار بیشتری نسبت به دانشجویان جوان¬تر را نشان دادند. تجزیه و تحلیل¬ها نشان داد، بالاترین اضطراب امتحان / کلاس آمار در میان مسن¬ترین گروه (بالاتر از ۲۷ سال) و کمترین اضطراب امتحان / کلاس آمار در میان جوان‌ترین گروه (کمتر از ۲۱ سال) بود. با این حال، جوان¬ترین گروه حداقل نمره نگرش مثبت نسبت به سودمندی آمار را توسط بالاترین امتیاز از خرده مقیاس ارزش آمار را نشان دادند. از سوی دیگر، مسن¬ترین گروه مثبت¬ترین نگرش در مورد سودمندی آمار را نشان دادند. این نتایج نشان می¬دهد، دانشجویان مسن¬تر ارزش گذراندن دوره¬های آمار را تشخیص می¬دهند، اما هنوز همچنان به هنگام گذراندن/ کامل کردن دوره¬های اضطراب آمار را تجربه می¬کنند. از سوی دیگر دانشجویان جوان، سطوح بالایی از اضطراب را به هنگام گرفتن یک دوره از آمار و یا امتحان دادن را تجربه نمی¬کنند، اما آن‌ها ارزش زیادی برای ثبت¬نام در دوره¬های آماری قائل نیستند. درحالی‌که آزمودن به¬کارگیری راهبردهای کاهش اضطراب امتحان ممکن است، به دانشجویان در طرز برخورد با کاهش اضطراب امتحان/کلاس آمار کمک کند، مداخلات موردبحث در مورد ارزش آمار و / یا عملکرد¬هایی که برای دانشجویان جوان ممکن است، مناسب باشد، نیز وجود دارد.
نتایج مطالعه بالوگلو (۲۰۰۳) در حمایت از مطالعات قبلی (همانند: بنسون و بندولاس، ۱۹۸۹؛ بنسون و فینبرگ و هالپرین ، ۱۹۷۸؛ اونوگبازی، ۱۹۹۸a، ۱۹۹۸b، رابرتز و ساکس، ۱۹۸۲؛ رویز و رومف، ۱۹۹۲، ووللک و لایتنر، ۱۹۸۰؛ زیدنر، ۱۹۹۱) است. این پژوهشگران نیز نشان دادند PME و سن دانشجویان به‌طور معناداری بر سطوح اضطراب آمار تأثیر می¬گذارد. با تمامی این تفاسیر مدرسان آمار نیز باید به این موضوع که نیاز¬های دانشجویان با توجه به سن آن‌ها متفاوت است، توجه داشته باشند. این واقعیت است که نیازهای دانشجویان سن بیشتر و کمتر متفاوت است. با این حال، هر دو گروه ممکن است به توجه فردی بیشتر و راهنمایی از استاد آمار نیاز داشته باشند (بالوگلو، ۲۰۰۳).
۲-6-۲- تفاوت جنسیتی و فرهنگی در اضطراب آمار دانشجویان:
دانشجویان زن سطوح بالاتری از اضطراب آمار را نسبت به دانشجویان مرد گزارش داده¬اند (دماریامیتون ، ۱۹۸۷؛ بنسون، ۱۹۸۹؛ بنسون و بندالوس ، ۱۹۸۹؛ زیدنر، ۱۹۹۱). همچنین دانشجویان زن سطوح بالاتری از دیگر اضطراب مرتبط با تحصیل، مانند اضطراب آزمون عمومی (همبری ، ۱۹۸۸؛ زیدنر و سافیر، ۱۹۸۹؛ اورسون و همکاران، ۱۹۹۱) و اضطراب ریاضیات (توبیاس و وایسبرود ، ۱۹۸۰؛ مسی ، ۱۹۸۱؛ دوو و همکاران، ۱۹۸۳، ۱۹۸۴؛ لوویت و هووتن ، ۱۹۸۳؛ لی آبر و سوارز ، ۱۹۸۵؛ رامیرز و دوکویلر ، ۱۹۸۷) را نسبت به دانشجویان مرد تجربه کرده¬اند.
اونوگبازی (۱۹۹۹a) نشان داد که دانشجویان کارشناسی ارشد آفریقایی-آمریکایی دارای سطوح بالاتری از اضطراب آمار مرتبط باارزش آمار، اضطراب تفسیر و اضطراب آزمون و کلاس نسبت به همتایان قفقازی-آمریکایی با اندازه¬ی اثر ۰٫۴۵-۰٫۵۶ انحراف استاندارد هستند.
۲-7- دلایل اضطراب آمار:
تعداد زیادی تحقیق در مورد، پیشایند¬های اضطراب آمار وجود دارد (پان و تانگ، ۲۰۰۴؛ پاپاناستازیو و زمبایلس ، ۲۰۰۸). دلایل اضطراب آمار معمولاً در اطراف سه عامل اصلی گرد آمده: (بالوگلو ، ۲۰۰۱؛ اونوگبازی، ۱۹۹۳؛ بالوگلو، ۲۰۰۳؛ اونوگبازی و ویلسون، ۲۰۰۳؛ پان و تانگ، ۲۰۰۴).
1. عوامل غیر موقعیتی (ذاتی، آمادگی و استعداد)
2. عوامل موقعیتی یا عوامل مرتبط با دوره
3. عوامل محیطی یا عوامل مرتبط با فرد
۲-7-۱- عوامل غیر موقعیتی
عوامل غیر وابسته به موقعیت شامل ویژگی¬های روان‌شناختی و عاطفی (هیجانی) مانند نگرش نسبت به آمار (هاروی ، پلاک و وایس ۱۹۸۵؛ زاناکیس و والنزی ،۱۹۹۷)، ادراک (زیدنر،۱۹۹۱)، خود پنداره (اونوگبازی، ۱۹۹۳)، سبک¬های آموزش است (اونوگبازی،a ۱۹۹۸). عوامل غیر موقعیتی (اونوگبازی و ویلسون، ۲۰۰۳؛ پان و تانگ، ۲۰۰۴) به ویژگی¬های روان‌شناختی و هیجانی دانشجویان، همانند نگرش¬ها، ادراک¬ها، برداشت و خود پنداره، درک اشاره دارد. درواقع سوابق غیر موقعیتی برای اشاره به ویژگی¬های شخصیتی یک فرد و شامل متغیرهایی مانند کمال‌گرایی (اونوگبازی و دالی ، ۱۹۹۹) و تعلل تحصیلی (اونوگبازی، ۲۰۰۴) است. به‌طورکلی نمرات منفی در این عوامل به اضطراب آمار بیشتر مرتبط می¬شود.
۲-7-۲- عوامل موقعیتی
عوامل موقعیتی از اضطراب آمار، عوامل فوری¬اند که دوره¬های درسی آمار را شامل می¬شود، اما نه محدود به استاد¬های آمار (زیدنر، ۱۹۹۱)، بلکه ماهیت دوره¬های آمار (فناستر ، a ۱۹۹۲؛ کیسر ، ۱۹۹۲؛ اونوگبازی و همکاران، ۱۹۹۷؛ زیدنر،۱۹۹۱)، عدم وجود بازخورد از مربیان آمار (اونوگبازی و همکاران، ۱۹۹۷)، سرعت آموزش آمار (اونوگبازی و همکاران، ۱۹۹۷) و اصطلاح¬شناسی آماری (اونوگبازی و همکاران، ۱۹۹۷) را نیز شامل می¬شود. عناصر مرتبط به دوره همچنین به عنوان نتیجه ‘عوامل موقعیتی’ بلافاصله پس از دوره¬های درسی آمار محسوب می¬شود. عوامل مرتبط با دوره می¬تواند ماهیتی از این دوره (اونوگبازی و ویلسون، ۲۰۰۳)، دانش قبلی، نمرات دوره¬ی درسی آمار (پاپاناستازیو و زمبایلس، ۲۰۰۸) و دوره و یا ارزشیابی استاد باشد (بالوگلو، ۲۰۰۳؛ اونوگبازی و ویلسون، ۲۰۰۳؛ پاپاناستازیو و زمبایلس، ۲۰۰۸). این عوامل مربوط به دوره به تجارب قبلی دوره¬های ریاضی و همچنین نمرات آن گسترش می¬یابد (اونوگبازی و ویلسون، ۲۰۰۳؛ زیدنر، ۱۹۹۱). درواقع سوابق موقعیتی به عواملی که شی محرک یا رویداد را احاطه می¬کند، می¬شود و یا متشکل از متغیر-هایی مانند، اضطراب ریاضی (بالوگلو، ۲۰۰۴) و ویژگی¬های دوره¬های آمار (دوانی ، ۲۰۱۰) می¬شود. تجارب منفی در عوامل مرتبط با دوره، تمایل به افزایش اضطراب آمار، به خصوص هنگامی‌که دانشجویان با دوره¬ی الزامی (اجباری) آمار مواجه می¬باشند، دارد. استادان آمار باید آگاه باشند که دانشجویانی که تجربیات قبلی محدودی در ریاضیات دارند، ممکن است مشکلات بیشتری را در دوره¬های آمار تجربه کنند. این مشکلات ممکن است در حال حاضر در قالب درک اهمیت کمتر برای آمار، نتایج تفسیر آماری و یا ارزیابی توانایی خویشتن برای انجام آمار باشد (بالوگلو، ۲۰۰۳).
۲-7-۳- عوامل محیطی
علل محیطی عواملی است که ” فرد را