قبل از دوره¬های آموزشی آمار تحت تأثیر قرار داده است ” و به رویداد¬هایی که درگذشته رخ‌داده است، اشاره دارد (اونوگبازی و همکاران، ۱۹۹۷، ص ۱۹؛ چوو و دیلون، ۲۰۱۴) که شامل جنس (بالوگلو، دنیز و کسیسی ، ۲۰۱۱)، سن (بویی و آلفارو ، ۲۰۱۱)، قومیت، رشته تحصیلی، سطح تحصیلی دانشجویان و تجارب ریاضیات قبلی است (بنسون ، ۱۹۸۹؛ براد استریت ، ۱۹۹۶؛ فناستر، b ۱۹۹۲، فیتزجرالد ، ۱۹۹۷؛ فیتز جرالد، جورس و هادسون ، ۱۹۹۶؛ گال و گینزبرگ ، ۱۹۹۴؛ گارفیلد و اهلگرین ، ۱۹۹۸؛ هاروی و همکارانش، ۱۹۸۵؛ لالوند و گاردنر ، ۱۹۹۳؛ اونوگبازی، ۱۹۹۳؛ رابرتز و ساکس ، ۱۹۸۲؛ استراپ و جوردن ، ۱۹۸۲؛ ویلسون، ۱۹۹۷؛ زیدنر، ۱۹۹۱). پیشایند¬های مرتبط به شخص (همچنین به عنوان عوامل محیطی به آن اشاره‌شده است) که به ویژگی¬های اجتماعی و جمعیت شناختی اشاره دارد. دانشجویان دختر بیشتر از دانشجویان پسر از اضطراب آمار رنج می¬برند و همین نسبت برای دانشجویان جوان¬تر در مقایسه با آن‌هایی که مسن¬تر هستند صادق است (بالوگلو، ۲۰۰۳؛ اونوگبازی ویلسون، ۲۰۰۳).
درواقع جنسیت به‌طور گسترده¬ای یکی از مهم‌ترین متغیرهای محیطی در پژوهش اضطراب آمار موردبررسی واقع‌شده است. به‌طورکلی، زنان برای مواجهه، مشکلات بیشتری را در زمینه¬های کمی گزارش داده¬اند (رویز و رومپف ، ۱۹۹۲). به‌طور مشابه، استروپ و جوردن (۱۹۸۲)، زیدنر (۱۹۹۱)، اونوگبازی (۱۹۹۳، ۱۹۹۵) در مطالعات خود گزارش دادند که زنان سطوح بالاتری از اضطراب آمار را، نسبت به مردان تجربه کرده¬اند. با این حال، مطالعات دیگر موفق به پیدا کردن تفاوت معنی¬داری در مورد سطوح اضطراب آمار زنان و مردان نشدند (بالوگلو، ۲۰۰۱؛ کروز و ویلکینز ، ۱۹۸۰). تومازیک و کاتز (۱۹۸۸) اظهار داشتند، رشته تحصیلی شخص، وضعیت تحصیلی، ادراک از موفقیت¬های قبلی در دروس ریاضیات و آخرین زمان سپری شده¬ی دوره¬ی دروس قبلی ریاضیات، پیش¬بینی¬کننده¬ی اضطراب آمار هستند. آزمندی (۱۹۹۱) نشان داد تعداد سال¬های گذرانده¬ی در دوره¬های درسی ریاضیات و تجربه¬ی حضور و غیاب دوره¬های آماری قبلی، هر دو به‌طور معناداری پیش¬بینی کننده¬ی اضطراب آمار هستند. رابرتز و ساکس (۱۹۸۲) و زیدنر (۱۹۹۱) گزارش دادند که مهارت¬های ریاضی و تعداد دوره¬های تمام¬شده ریاضیات با اضطراب آمار مرتبط هستند. سن افراد و میزان تحصیلات نیز به عنوان علل محیطی از اضطراب آمار فرض شده است (ناندا و برک ، ۱۹۹۸، فیتز جرالد و همکاران، ۱۹۹۶). دانشجویان مسن¬تر اغلب مشکلات بیشتری را در جهان علمی تجربه می¬کنند (چی ، ۱۹۹۸). به‌طور مشابه، اونوگبازی (a ۱۹۹۸)، بالوگلو (۲۰۰۳) و رویز و رومپف (۱۹۹۲) نشان دادند، دانشجویان مسن¬تر اضطراب آمار بیشتری را نسبت به همتایان جوان¬ترشان را تجربه کرده¬اند. از یک‌سو، بنسون (۱۹۸۹) نشان داد که تفاوت معناداری بین اضطراب امتحان آمار دانشجویان دوره‌ی کارشناسی و کارشناسی ارشد وجود نداشت. از سوی دیگر، بنسون و باندالوس (۱۹۸۹) و هاروی و همکاران (۱۹۸۵) نشان دادند که دانشجویان کارشناسی ارشد سطح بالاتری از اضطراب آمار را تجربه می¬کنند، حتی اگر دانشجویان دوره کارشناسی، سطوح بالاتری از اضطراب عمومی را تجربه کرده باشند. درنهایت، فینبرگ و هالپرین (۱۹۷۸)، ولک و لایتنر (۱۹۸۰) و بالوگلو (۲۰۰۱) یافتند، تجارب قبلی ریاضیات و اضطراب آمار مرتبط بودند.
۲-8- مقایسه اضطراب آمار و اضطراب ریاضی در ارتباط با اضطراب عمومی:
در طول سال¬های بسیاری، پژوهشگران درزمینه¬ی روانشناسی به عوامل مرتبط با اضطراب علاقه¬مند بودند. به عنوان یک نتیجه از علاقه¬مندی، چندین نظریه سعی کرده¬اند که به توضیح این مفهوم بپردازند و محققان درمان آن را گسترش و توسعه دهند. حتی اگر هیچ توافقی بر سر ذات و طبیعت اضطراب وجود نداشته باشد، اما یک توافق گسترده بر روی اضطراب عمومی که دارای دو مؤلفه‌ی متمایز ازجمله¬ اضطراب صفت و حالت است، وجود دارد. این در حالی است که اضطراب صفت اشاره به تفاوت¬های نسبتاً پایدار فرد در آمادگی و استعداد برای اضطراب دارد و اضطراب حالت شرایط هیجانی زودگذر است (بالوگلو، ۱۹۹۹). در میان اضطراب¬های متفاوت پایدار، اضطراب ریاضی به عنوان اضطراب ویژه¬ی موقعیتی از اضطراب عمومی متمایز شده است؛ و اضطراب ریاضی در محیط¬های مربوط به ریاضی آشکار می¬شود. اخیراً، پیشنهادشده است که اضطراب آمار یک ساختار مرتبط اما جدا از اضطراب عمومی و اضطراب ریاضیات است. با این حال، بین این دو نوع، عدم‌تشخیص و تمایز ادبیات تجربی وجود دارد. تفاوت¬ها و شباهت¬های میان این دو نوع اضطراب کانون اصلی پژوهش¬هاست و مقایسه¬ها در پنج نقطه‌نظر اصلی در پژوهش بالوگلو (۱۹۹۹) که شامل تعاریف، طبیعت (ذات)، سوابق (پیشینه)، اثرات (عوارض) و درمان از این اضطراب¬هاست، گرد آمده است.
۲-9- برخی از تفاوت‌ها و شباهت¬های اضطراب آمار و اضطراب ریاضی:
در نظر بسیاری از دانشجویان آمار به عنوان سخت¬ترین و ناخوشایند¬ترین دوره (برک و نادا ، ۱۹۹۸) و درباره اینکه آمار ماهیت ریاضی دارد و از نبود مهارت¬های مناسب شکایت می¬کنند (جانسون ، ۱۹۹۹). فرض بر این است که بسیاری از مشکلات دانشجویان در آمار نتیجه از توانایی هوشی و یا استعداد ناکافی، نباشد بلکه آن‌ها ممکن است بازتاب، عوامل نگرشی همانند، تصورات غلط (بارکلی ، ۱۹۹۵)، نگرش منفی (وایس، ۱۹۸۵) و اضطراب (گال و گین اسبرگ، ۱۹۹۴) باشد.
از این رو آن، اضطراب آمار به عنوان نوع دیگری از اضطراب وضعیت- خاص تعریف می¬شود. کروز، کاش و بولتون (۱۹۸۵) مشاهده کرد دانشجویان که مشکلاتی درزمینه‌ی آمار داشتند مشخصات متفاوتی از دانشجویانی که مشکلاتی درزمینه‌ی ریاضیات داشتند، دارند. درنتیجه آن‌ها اظهار داشتند، آن‌ها باید اضطراب آمار را به عنوان یک ساختار جداگانه تعریف تعیین کنند. آن‌ها اضطراب آمار را این‌گونه تعریف کردند، مواجه بااحساس اضطراب زمانی که در یک دوره آماری و یا انجام تحلیل آماری که شامل جمع¬آوری، پردازش و تفسیر کردن داده¬ها می¬شد.
اضطراب آمار ساختاری نسبتاً جدید است که به‌طور کامل بررسی نشده است؛ و بسیاری از محققان و دانشجویان به‌طور یکسانی، به اشتباه اضطراب آمار را همانند اضطراب ریاضی تصور می¬کنند (به‌عنوان‌مثال، دی-ماریا میلتون ، ۱۹۸۷؛ مورداک ، ۱۹۸۲؛ یاگر و ویلسون، ۱۹۸۶). به‌طور مثال، دی – ماریا میلتون (۱۹۸۷) از مقیاس اضطراب ریاضی برای اندازه¬گیری اضطراب آمار استفاده کرد، چراکه بر این باور بود، اضطراب آمار و اضطراب ریاضی یکسان هستند. وی ادعا کرد” ازآنجایی‌که آمار همانند ریاضی ایست، آمار سیستمی از نماد و عدد که حول محور تفکر انتزاعی می¬چرخد، است” دلیل وی برای یکی دانستن اضطراب ریاضی و اضطراب آمار از منظر مورداک (۱۹۸۲) شخصی که ادعا کرد؛ اضطراب ریاضی دلیل اصلی اضطراب آمار است، نشأت‌گرفته است. با این وجود مورداک (۱۹۸۲) در مطالعه¬ی خود یک رابطه¬ی علی-معلولی برقرار نمی¬کند، بنابراین در مطالعه¬ی وی یک نتیجه¬گیری علی وجود ندارد. چنین ادعاهایی که اضطراب آمار و اضطراب ریاضی سازه¬هایی شبیه به هم هستند، بعدها رد شدند (به‌عنوان‌مثال، بیرنبام و ایلس، ۱۹۹۴) و تفاوت¬های میان اضطراب آمار و اضطراب ریاضی مورد شناسایی قرار گرفت (به‌عنوان‌مثال، اونوگبازی، ۱۹۹۳).
۲-9-۱- تفاوت¬های میان اضطراب آمار و اضطراب ریاضی
اگرچه اضطراب آمار و اضطراب ریاضی به هم مرتبط هستند، اما فرض بر این است که اضطراب آمار یک سازه متفاوت از ساختار اضطراب ریاضی باشد (بالوگلو، ۲۰۰۱؛ بنسون، ۱۹۸۹؛ بنسون و بندالوس، ۱۹۸۹؛ بیرنبام و ایلس، ۱۹۹۴؛ کروز و همکاران، ۱۹۸۵؛ اونوگبازی، ۱۹۹۳، ۱۹۹۹a؛ زیدنر، ۱۹۹۱). با این وجود، ماهیت اضطراب آمار و ارتباط آن با دیگر سازه¬های مرتبط، به‌طور کامل موردبررسی قرار نگرفته است. بنابراین “درحالی‌که به نظر می‌رسد، رابطه¬ی بین اضطراب آمار و اضطراب ریاضی معقول و منطقی است، اما هیچ پژوهشی که میزان خاصی از این فرض را به اثبات برساند، وجود ندارد (ونزل ، ۱۹۹۸) در مقابل، اونوگبازی (۱۹۹۳) نشان داد “… هیچ شکی وجود ندارد که اضطراب آمار به بررسی و اندازه¬گیری به‌طور جداگانه نیاز دارد. هیچ تحقیقی پس از تعریف توصیفی کروز در سال ۱۹۸۵ که تفاوت¬های ویژه¬ی بین اضطراب آمار و اضطراب ریاضی را به‌طور توصیفی موردبررسی قرار داد، صورت نگرفت.
یک تفاوت عمده بین ریاضیات و آمار با توجه به فرایندهای شناختی درگیر در زمینه‌های ریاضیات و آمار وجود دارد. مطابق به اظهارات کروز و همکاران (۱۹۸۵)، آمار فرایند ذهنی متفاوت را درگیر می¬کند و به بیش از دستکاری علائم ریاضی نیاز دارد. باک (۱۹۸۷) توضیح داد که حتی اگر آمار، مفاهیم اساسی ریاضی را به کارگیرد، آمار بیشتر به استدلال کلامی مرتبط است تا استدلال ریاضی. به‌طور مشابه، زربولیو (۱۹۹۹) تأکید کرد، برای حل مسائل آماری، مهارت¬های منطقی¬تر مورداستفاده قرار می¬گیرد تا مهارت¬های ریاضی. علاوه بر این، فرآیند¬های شناختی درگیر در اضطراب آمار ممکن است از فرایندهای شناختی درگیر در اضطراب ریاضی متفاوت باشد.
بیرنبام و ایلس (۱۹۹۴) دریافتند، برخلاف اضطراب ریاضی، اضطراب آمار به‌طور معناداری با توانایی استدلال استقرایی مرتبط است. به عنوان یک ادعای مخالف، ویدمر و چاوز (۱۹۸۶) بیان داشتند، اضطراب آمار یک شکل ویژه¬ای از اضطراب ریاضی است؛ مفهوم اضطراب آمار ممکن است، گسترده¬تر از اضطراب ریاضی باشد (براداستریت ، ۱۹۹۶؛ کروز و همکاران، ۱۹۸۵). اظهار اونوگبازی مبنی بر این که” دانشجویان با سطوح بالایی از اضطراب ریاضی تمایل دارند سطوح بالایی از اضطراب آمار را داشته باشند، اما بیان الزاماً درست نیست (۱۹۹۹b).
نتایج متناقضی در مورد روابط بین اضطراب و آمار اضطراب ریاضی ممکن است به خاطر دو دلیل اصلی باشد. اول، تعداد زیادی از مطالعات تجربی وجود دارد که اضطراب ریاضیات را موردبررسی قرار داده. با این وجود، اضطراب آمار توجه کمی دریافت کرده است (اونوگبازی، ۱۹۹۸؛ ونتزل ، ۱۹۹۸). بیرنبام و ایلس (۱۹۹۴) مغالطه (استدلال غلط) گسترده،” ریاضیات و آمار شبیه به هم هستند” را که یکی از دلایل آن عدم وجود علاقه برای تحقیق در مورد اضطراب آمار است را مورد هدف قرار دادند. دوم، اینکه هیچ توافقی در مورد ماهیت اضطراب آمار وجود ندارد.
مطالعاتی که از نسخه¬ی اصلاح شده از ابزار¬های اضطراب ریاضی همانند پرسشنامه¬ی اضطراب آمار (زیدنر، ۱۹۹۱) و مقیاس اضطراب آمار (بتز ، ۱۹۷۸) به این نتیجه رسید باید ماهیت اضطراب آمار شبیه به آنچه در اضطراب ریاضی باشد (همانند، اوزمندی ، ۱۹۹۱؛ پریتوریس و نورمن ، ۱۹۹۲؛ ونتزل، ۱۹۹۸؛ زیدنر، ۱۹۹۱). به‌عنوان‌مثال، زیدنر (۱۹۹۱) واژه¬ی ریاضیات را با واژه¬ی آمار در ۴۰ آیتم نسخه¬ی MARS (ریچاردسون و وولفلک، ۱۹۸۰) جایگزین کرد و بر آن SAI برچسب زد؛ و این SAI دارای ۴۰ آیتمی ایست که با ۵ درجه لیکرتی درجه¬بندی و ابزاری ایست که دو عامل اصلی مانند اضطراب دوره¬ی آمار و اضطراب امتحان آمار را اندازه¬گیری می¬کند.
نمرات SAI بین ۴۰ تا ۲۰۰ متفاوت است، نمره¬های بالاتر به سطوح بالاتری از اضطراب آمار اشاره دارد. اعتبار سازه SAI با استفاده از یک نمونه ۴۳۱ نفری دانشجوی مقطع کارشناسی رشته علوم اجتماعی موردبررسی قرار گرفت. پس از تجزیه و تحلیل عامل محور- اصلی با استفاده از مجذور روابط چندگانه، به عنوان تخمین¬های مقدماتی مشترک، دو عامل برای به حساب آوردن ۴۵% از واریانس کلی یافت شد. این دو عامل اضطراب امتحان آمار (۲۴٪) و اضطراب دوره¬های آمار (۲۱٪) هستند. علاوه بر این، وی گزارش داد، SAI یک همسانی درونی (۰٫۹۴) برای محتوای آمار و یک همسانی درونی (۰٫۹۲) برای مقیاس اضطراب امتحان آمار دارد. زیدنر (۱۹۹۱) نشان داد، اضطراب آمار به‌طور مثبتی با اضطراب ریاضی مرتبط است (r= ۰٫۴۱، ۰٫۰۰۱ P ).
۲-9-۲- شباهت¬های بین اضطراب آمار و اضطراب ریاضی
به دو دلیل ممکن است برای درک اضطراب آمار اضطراب ریاضی ادراک کنیم. اولین دلیل ممکن است به دلیل “ظهور مکرر دوره¬های آمار در میان گروه¬های ریاضیات باشد”(گال و گینزبرگ ، ۱۹۹۴) و دلیل دوم ممکن است به دلیل روابط معنادار آماری بین اضطراب ریاضی و اضطراب آمار باشد (دوو ، گالاسی و گالاسی، ۱۹۸۴). تحقیقات همواره رابطه¬ی متوسطی بین اضطراب ریاضی و اضطراب آمار نشان داده. به‌عنوان‌مثال، بیرنبام و ایلس (۱۹۹۴) درمطالعه¬ای به بررسی رابطه بین اضطراب آمار و اضطراب ریاضیات پرداختند. آن‌ها دریافتند اضطراب آمار با اضطراب ریاضی به‌طور معناداری (r=۰٫۵۴، P ۰٫۰۰۱) مرتبط بود. توانایی استدلال استنتاجی (استقرایی) تنها متغیری است که به‌طور معناداری (۲۶ r = -.، ۰٫۰۱P ) با اضطراب آمار مربوط بود و اما با اضطراب ریاضیات (۱۰r = -.، ۰٫۰۵p) مرتبط نبود. مایسیک (۱۹۸۴) رابطه مثبتی بین اضطراب آمار و اضطراب امتحان ریاضی را گزارش داد. با این حال، وی روابط منفی بین اضطراب آمار و عمده¬ای از مطالعه و پس زمینه (سابقه) ریاضیات شخص را مشاهده کرد. اخیراً، بالوگلو (۲۰۰۱) نشان داد، اضطراب آمار به‌طور معناداری (۰٫۰۱P ) با نمره اضطراب و (r = ۰٫۲۷)، اضطراب دوره¬ی ریاضیات (r= ۰٫۴۸) و اضطراب امتحان ریاضیات (r=۰٫۶۱) مرتبط بود. او همچنین نشان داد، اضطراب ریاضی به‌طور معناداری (۰٫۰۱P ) باارزش آمار (r= ۰٫۳۹)، اضطراب تفسیر (r= ۰٫۶)، اضطراب آزمون و کلاس آمار (r= ۰٫۶۵)، خودپنداره¬ی محاسباتی (r= ۰٫۶۱)، ترس از درخواست کمک در مسائل آماری (r = ۰٫۳۷) و ترس از استاد آمار (r = ۰٫۳۴) مرتبط بود.
چند شباهت دیگر بین اضطراب آمار و اضطراب ریاضیات وجود دارد اول، هم اضطراب ریاضی (به‌عنوان‌مثال، ریچاردسون و سووین ، ۱۹۷۲) و هم اضطراب آمار (به‌عنوان‌مثال، کروز و همکاران، ۱۹۸۵) به عنوان موقعیت-خاص ، محتوا گرا و اضطراب حالت طبقه¬بندی شده¬اند. همچنین، اضطراب ریاضی (شرارد ، ۱۹۸۱) و اضطراب آمار (زیدنر،۱۹۹۱) شامل عناصر هیجانی و عنصری از نگرانی می¬شود. دوم، ابعادی از اضطراب آمار و اضطراب ریاضی، برخی از شباهت¬ها را نشان می¬دهند. به‌عنوان‌مثال، حتی اگر اضطراب ریاضی در ابتدا به عنوان یک ساختار یک بعدی فرض می¬شد (ریچاردسون و سویین، ۱۹۷۲)، اضطراب ریاضی بعداً دو بعدی (الکساندر و کوب ، ۱۹۸۴؛ پلاک و پارکر ، ۱۹۸۲) و یا چندبعدی (الکساندر و مارتاری ، ۱۹۸۹؛ کازلسکیز ، ۱۹۹۸؛ ساتاکه و اماتو ، ۱۹۹۵) شناخته شد. در مقابل، اضطراب آمار در ابتدا به عنوان یک ساختار چندبعدی (کروز و همکاران، ۱۹۸۵) ارائه شده است. سوم، در ادبیات اضطراب، به نظر می‌رسد در مورد طبقه¬بندی این دو اضطراب محققان به توافق رسیده¬اند. هر دو اضطراب ریاضی (برد ، ۱۹۸۲) و اضطراب آمار (اونوگبازی، ۱۹۹۳)، دارای سوابق موقعیتی، غیر موقعیتی و محیطی مشابهی هستند. درنهایت، هر دو اضطراب ریاضی و اضطراب آمار اثرات فیزیولوژیکی، شناختی، روان‌شناختی و رفتاری بر روی افراد دارند (فنما و شرمن ، ۱۹۷۶؛ اونوگبازی و همکاران، ۱۹۹۷).
مطالعاتی که از ابزار اصلی اضطراب آمار استفاده کرده¬اند (به‌عنوان‌مثال، مقیاس رتبه¬بندی اضطراب آمار STARS)) ماهیت اضطراب آمار از اضطراب ریاضی متفاوت یافتند (به‌عنوان‌مثال، کروز و همکاران، ۱۹۸۵؛ کروز و ویلکینز، ۱۹۸۰؛ اونوگبازی، ۱۹۹۹a؛ اونوگبازی، داروز و ریان، ۱۹۹۷). مطالعاتی که اضطراب آمار و اضطراب ریاضی را مرتبط به هم یافتند، نشان دادند، اکثراً، کمتر از ۵۰٪ (R۲ = ۰٫۴۲) از واریانس در اضطراب آمار توسط اضطراب ریاضی توضیح داده می¬شود. این حمایت، از پیشنهاد ما که اضطراب آمار ممکن است یک ساختار جدا از اضطراب ریاضی باشد. با این حال، تمایز بیشتری مورد نیاز است. به‌طور خلاصه، مروری بر ادبیات نشان می‌دهد، مطالعات همبستگی و تحلیلی عامل برای آنکه به‌طور تجربی رابطه بین اندازه¬گیری اضطراب آمار و اضطراب ریاضیات بررسی شود، لازم است.
در حوزه¬¬ی پژوهش‌های آینده این برای چند مقیاس اضطراب ریاضیات و اضطراب آمار، یا به‌طور جداگانه و یا در یک مقیاس تک و ارائه یک مقایسه استفاده شود. به‌عنوان‌مثال، آیتم¬هایی از مقیاس رتبه‌بندی اضطراب آماری و مقیاس رتبه-بندی اضطراب ریاضیات، می¬تواند توسط یک گروه از دانشجویانی که در دوره آمار یا ریاضی ثبت‌نام شده¬اند تکمیل شود و بعد پاسخ می¬تواند در معرض تجزیه و تحلیل عاملی اکتشافی یا تأییدی قرار گیرد. این کار جنبه‌هایی از تفاوت¬ها و یا شباهت¬های اضطراب آمار و اضطراب ریاضی را نشان می¬دهد.
۲-10- پیامد¬ها و اثرات اضطراب آمار:
اثرات منفی اضطراب آمار به خوبی مستند شده است؛ و بدنه¬ی تحقیقات درزمینه‌ی رابطه منفی بین اضطراب آمار و پیشرفت آمار در حال توسعه است (بل ، ۲۰۰۱؛ اونوگبازی و سیمن ، ۱۹۹۵؛ اونوگبازی، ۱۹۹۵، ۲۰۰۳؛ ترمبلی ، گاردنر و هیپل، ۲۰۰۰؛ زاناکیس ، والنزی ، ۱۹۹۷)؛ به عبارت دیگر، دانشجویانی که سطوح بالاتری از اضطراب آمار را تجربه می-کنند، گرایش به عملکرد پایین¬تری در امتحانات آمار دارند. اثرات منفی اضطراب آمار، محققان را وادار می¬کند که به انجام پژوهش در حوزه¬ی اضطراب آمار، به منظور روشن شدن ماهیت آن و اطلاع‌رسانی برای مداخلات بپردازند (به نقل از اسلوتماکرز، ۲۰۱۴). بیش از ۸۰ درصد از دانشجویان تحصیلات تکمیلی که اضطراب آمار را تجربه کرده¬اند (اونوگبازی و نلسون، ۲۰۰۳)، تضعیف عملکرد در آمار و درس روش تحقیق در آن‌ها یافت شده است. رشد بدنه¬ی تحقیقات، رابطه منفی پایداری بین اضطراب آمار و عملکرد دوره را مستند کرده است (زیدنر ، ۱۹۹۱؛ المور و همکاران، ۱۹۹۳؛ لالوند و گاردنر، ۱۹۹۳؛ اونوگبازی و سیمن ،