ن اضطراب آمار و پنج عامل بزرگ شخصیت را موردبررسی قرار داده است (چو و دیلون، ۲۰۱۴).
درواقع با وجود پژوهش¬های بسیاری که درزمینه‌ی سوابق غیر موقعیتی اضطراب آمار صورت گرفته است، شناخت اندکی در مورد صفات شخصیتی دانشجویانی که سطوح بالایی از اضطراب آمار را تجربه می¬کنند، وجود دارد (چوو و دیلون، ۲۰۱۴). ازآنجاکه شماری از مطالعات نقش پنج عامل بزرگ شخصیت در پیش‌بینی پیشرفت تحصیلی را موردبررسی قرار داده¬اند. به‌طورکلی، روان رنجورخویی و برونگرایی تمایل به همبستگی منفی، درحالی‌که گشودگی به تجربه، توافق پذیری و وجدان تمایل به رابطه مثبتی با شاخص‌های مختلف از پیشرفت¬های علمی در پروژه¬های سال آخر و امتحانات دارند (چامورو-پرموزیس وفارنهام ، ۲۰۰۳a، ۲۰۰۳b؛ کوماراجو ، کاراوو و اشمک ، ۲۰۰۹؛ لانسبوری ، سانسبروم ، لاولند و گیبسون ، ۲۰۰۳).
فارنهام و چامورو-پرموزیس (۲۰۰۴) به این نتیجه رسیدند، برونگرایی و گشودگی به تجربه همبستگی منفی و وجدان رابطه مثبتی با نمرات امتحان آمار دارد. با توجه به اینکه هم اضطراب آمار و هم پنج عامل شخصیت به پیشرفت تحصیلی مرتبط است، این احتمال وجود دارد که بین این دو سازه رابطه مستقیم وجود دارد. با این حال، تحقیقات کمی رابطه بین اضطراب آمار و پنج عامل بزرگ شخصیت را موردبررسی قرار داده است (چوو و دیلون، ۲۰۱۴).
بر همین اساس چوو و دیلون (۲۰۱۴) در خصوص رابطه¬ی بین پنج عامل بزرگ شخصیت و اضطراب آمار پنج فرض را پایه تحقیقات خود قرار دادند. آن‌ها بر این باور بودند، روان¬نژندی، برونگرایی و گشودگی به تجربه ارتباط مثبتی با اضطراب آمار (به ترتیب فرضیه ۱، ۲ و ۳) درحالی‌که توافق و وجدان همبستگی منفی با اضطراب آمار (به ترتیب فرضیه ۴ و ۵) دارد.
نتایج تحقیق آن‌ها از فرضیه ۱، ۲ و ۴ و اما نه فرضیه ۳ و ۵ حمایت کرد. درواقع نتایج پژوهش چوو و دیلون، (۲۰۱۴) حاکی از آن بود، روان¬نژندی رابطه مثبتی باارزش آمار، ترس از درخواست کمک و ترس از استاد آمار دارد؛ و دانشجویان با سطح بالایی از روان¬نژندی، ممکن است به دلیل نگرانی بیش از حد، مانع پرسیدن سؤالات خود شوند، به‌عنوان‌مثال، آن‌ها ممکن است نگران، احمق به نظر رسیدن خود در مقابل همسالان و استادشان باشند. چنین برداشتی نیز مانع تعامل با استاد می¬شود؛ درنتیجه، دانشجویان ممکن است فکر کنند که آمار وقت و تلاش آن‌ها را تلف می¬کند. همچنین نتایج چوو و دیلون (۲۰۱۴) نشان داد، برونگرایی رابطه مثبتی با اضطراب تفسیر، اضطراب آزمون و کلاس و ترس از درخواست کمک، دارد. در حقیقت تفسیر داده¬های آماری نیاز به دوره¬های طولانی خواندن با تأمل و سکوت دارد. تلاش مستمر برونگرا برای دنبال کردن محرک¬ها، ممکن است با این روند در تداخل و نتیجه آن اضطراب تفسیر باشد. رابطه مثبت بین برونگرایی و اضطراب آزمون و کلاس با اظهارات چامورو-پرموزیس و فارنهام (۲۰۰۳b) مبنی بر اینکه برونگراها در ارزیابی یک نوشته ناتوان هستند، سازگار بود. رابطه مثبت بین برونگرایی و ترس از درخواست کمک ممکن است در ابتدا متضاد با منطق به نظر رسد. با این همه برونگرا باید از توجهی که توسط درخواست کمک شکل می¬گیرد، لذت ببرید. با این وجود، به نظر می¬رسد که احتمالاً برونگرا تنها از توجه مثبت لذت می¬برند. از این رو، برونگرا ممکن است، به علت توجه منفی قوی که ترس از درخواست کمک ایجاد می¬کند، سطوح بالاتری از اضطراب را تجربه کنند. توافق پذیری باارزش آمار، ترس از درخواست کمک و ترس از استاد آمار همبستگی منفی، دارد. همان‌طور که انتظار می¬رود، طبیعت خوب و دلسوز و مهربان دانشجویان توافق¬پذیر، کمک می¬کند تا روابط مثبت بین فردی حفظ شود؛ و این به نوبه خود، هم حمایت اجتماعی از استادان آمار را به دنبال دارد و هم کاهش اضطراب آمار مرتبط با ترس از درخواست کمک و ترس از استادان آمار را در پی دارد. درنتیجه، دانشجویان ممکن است برای دوره‌های آمار، ارزش قائل شده و تلاش بیشتری را به خرج دهند.
نتایج پژوهش چوو و دیلون همچنین نشان داد، برخلاف فرضیه ۵، پیروی از وجدان با اضطراب آمار ارتباط ندارد. این در تضاد با مطالعاتی که یک رابطه مثبت بین پیروی از وجدان و نمرات آزمون آمار یافتند، بود (فارنهام و چامورو-پرموزیس، ۲۰۰۴). نتایج چوو و دیلون (۲۰۱۴) نشان داد، دانشجویان با وجدان قادر به دور زدن و حیله زدن هستند، اما قادر به فرونشانی اضطراب آمار برای انجام خوب در امتحانات آمار نیستند.
با توجه به نتایج پژوهش چوو و دیلون (۲۰۱۴) می¬توان گفت، به نظر می¬رسد که دانشجویان با شخصیت‌های مختلف، اضطراب آمار متفاوتی را تجربه می¬کنند. از این رو، به مدرسان آمار توصیه می¬شود، آموزش و ارزیابی خود را با توجه به برطرف کردن نیاز دانشجویان تنظیم کنند؛ و به نظر می‌رسد که برخی از عوامل اضطراب آمار تا اندازه¬ای بدون در نظر گرفتن ویژگی‌های شخصیتی جهانی هستند. به‌عنوان‌مثال، عامل ترس از درخواست کمک با چهار تا از پنج عامل بزرگ شخصیت‌های همبسته شد. از این رو، مدرسان آمار در سیستم آموزش تخته‌سیاه می‌توانند انجمن آنلاین را راه‌اندازی کنند تا بدین وسیله به دانشجویان اجازه دهند تا به ارسال سؤالات ناشناس بپردازند. درست است که عدم مواجهه با اضطراب مانع کاهش آن می¬شود (فائو و کوزاک ، ۱۹۸۶)، اما به دانشجویان اجازه می‌دهد، اضطراب را دور زده تا یادگیری درس آمار را بی¬وقفه ادامه دهند (چوو و دیلون، ۲۰۱۴).
2-15- نیاز¬های روان‌شناختی:
هر وقت که فعالیتی نیاز¬های روان‌شناختی ما را فعال می¬کند، به آن علاقه¬مند می¬شویم. وقتی‌که فعالیتی نیاز¬های روان‌شناختی ما را ارضا می¬کند، احساس خوشنودی می¬کنیم. بنابراین، ما از احساس علاقه و خشنودی خودمان آگاه هستیم، اما علت انگیزشی مشغول شدن در محیطمان این است که نیاز¬های روان‌شناختی ما را فعال و ارضا می¬کند. بازی کردن، حل کردن معماها و پذیرفتن چالش¬ها به این علت کار¬های جالبی هستند که عرصه¬ای را برای فعال و ارضا کردن نیاز¬های روان‌شناختی ما تأمین می¬کنند.
نیاز¬های روان‌شناختی برای بررسی رفتار با¬انگیزه، اهمیت دارند. نیاز¬های فیزلوژیکی به آب، غذا و غیره، از کمبود¬های زیستی ناشی می¬شوند. این نوع رفتار با انگیزه اصولاً واکنشی ایست، یعنی هدف آن واکنش نشان دادن به شرایط کمبود بدن و برطرف کردن آن است. نیاز¬های روان‌شناختی، پیشتازانه است. نیاز¬های روان‌شناختی، تمایل به جست‌وجو کردن محیطی را در ما ایجاد می¬کنند که انتظار داریم بتواند این نیاز¬های ما را پرورش دهد.
۲-15-۱- نظریه¬ی خود¬تعیینی:
نظریه¬ی خود¬تعیینی (دسی و ریان ، ۲۰۰۲) نیز به‌طور ویژه¬ای به تحلیل و شناسایی علل و دلایل رفتار¬ها در قالب نیات، اهداف، هیجانات و شناختی که موجب آن رفتار می¬شود، می¬پردازد (ریان و دسی، ۲۰۰۲). این نظریه بر این فرض استوار است که ارگانیسم زنده دارای یک نظام اولیه، درونی و اساسی از نیاز¬های روان‌شناختی می¬باشد که در طول رشد و تعامل بیشتر ارگانیسم با محیط، پیچیده¬تر می¬شوند؛ تا آنجا که به صورت نظام¬های پیچیده¬تری از رفتار در¬می¬آیند (دسی و ریان، ۲۰۰۰). این نیاز¬ها عبارت‌اند از نیاز به “استقلال”، “شایستگی” و “پیوستگی”. طبق نظریه نیاز¬های اساسی روان‌شناختی که به عنوان خرده نظریه¬ای در نظریه خود¬تعیینی (دسی و ریان، ۲۰۰۰) مطرح شده است، این سه نیاز جهانی بوده و در تمامی فرهنگ¬ها و اعصار وجود دارند و درواقع این سه نیاز به مانند خوراک روان‌شناختی و درونی بر رشد و یکپارچگی و بهزیستی روانی لازم و ضروری¬اند (دسی و وانستینکیست ، ۲۰۰۴؛ به نقل از دفتر¬چی و شیخ‌الاسلامی، ۱۳۹۲).
۲-15-۱-۱- خود¬مختاری:
رفتار، زمانی خود¬مختار است که تمایلات، ترجیحات و خواست¬های ما فرایند تصمیم¬گیری ما را برای انجام دادن یا ندادن فعالیتی خاص، هدایت کنند. وقتی نیرو¬های بیرونی ما را وادار می¬سازند به شیوه¬ی خاصی فکر، احساس، یا رفتار کنیم، خودمختار نیستیم (رفتارمان را دیگران تعیین کرده¬اند)(دسی، ۱۹۸۰). خود¬مختاری به صورت رسمی عبارت¬ است از: نیاز به تجربه¬کردن انتخاب در آغاز کردن و تنظیم کردن رفتار آدم خود¬مختار کسی است که میل دارد به جای اینکه رویداد¬های محیط اعمال او را تعیین کنند، خودش حق انتخاب داشته باشد (دسی و رایان، ۱۹۸۵). سه ویژگی تجربه دست به دست هم می¬دهند تا تجربه¬ی ذهنی خود¬مختاری را توصیف کنند: درک منبع علیت، درک انتخاب و اراده.
درک منبع علیت، به آگاهی فرد از منبع علیتی اعمال باانگیزه‌اش اشاره دارد (هیدر، ۱۹۵۸). درک منبع علیت در یک پیوستار دوقطبی، از درونی تا بیرونی گسترش دارد. این پیوستار نشان می¬دهد که آیا فرد تصور می¬کند رفتارش را منبع شخصی آغاز کرده (درک منبع علیت درونی) یا منبع محیطی (درک منبع علیت بیرونی). برخی برای متمایز کردن فردی که رفتارش از منبع علیت درونی ناشی می¬شود و کسی که رفتارش از منبع علیت بیرونی سرچشمه می¬گیرد، از اصطلاحات “مبتکران” و “آلت دست¬ها” استفاده می¬کنند (دچارمز، ۱۹۷۶، ۱۹۸۴؛ ریان و گرولنیک، ۱۹۸۶). مبتکران رفتار عمدی خودشان را پدید می¬آورند. آلت دست‌ها مانند کارمندانی که پی فرمان فرستاده می¬شوند، سربازانی که از گروهبانان دستور می¬گیرند و فرزندانی که از والدین دستور می¬گیرند چگونه رفتار کنند، توسط افراد قدرتمند هدایت می¬شوند.
اراده، میل به انجام دادن فعالیتی بدون احساس فشار است (دسی، رایان و ویلیامز، ۱۹۹۵). اراده بر این موضوع متمرکز است که افراد هنگام انجام دادن کاری که می¬خواهند انجام دهند (مثل بازی کردن، مطالعه، صحبت کردن) و هنگامی‌که از کاری که نمی¬خواهند انجام دهند خودداری می¬کنند (مثل سیگار نکشیدن، نخوردن، معذرت نخواستن)، چقدر احساس می¬کنند آزاد یا مجبور هستند. در صورتی اراده بالاست که وقتی فرد کاری را انجام می¬دهد احساس کند اعمال او کاملاً مورد تائید خود است-یعنی، در اصل بگوید:”من آزادانه دوست دارم این کار را انجام دهم”(دسی و ریان، ۱۹۸۷؛ ریان، کاستنر و دسی، ۱۹۹۱). احساس فشار و جبر هنگام انجام دادن یک کار، برعکس اراده و احساس آزاد بودن است. افراد علاوه بر اینکه توسط محیط تحت فشار قرار گیرند، گاهی انگیزش مملو از فشار در خودشان ایجاد می¬کنند تا خود را وادار سازند کاری را انجام دهند-یعنی در اصل می¬گویند:”من مجبورم این کار را انجام دهم”
درک انتخاب، به مواقعی اشاره دارد که در شرایط محیطی قرار بگیریم که امکان تصمیم¬گیری به ما بدهد و چندین فرصت انتخاب کردن در اختیارمان بگذارد. وقتی در شرایط محیطی قرار بگیریم که به‌طور انعطاف¬ناپذیری ما را به سمت اعمال تعیین شده سوق دهد، احساس التزام می¬کنیم که برعکس درک انتخاب است. اما همه¬ی انتخاب¬ها یکسان نیستند و به خودمختاری کمک نمی¬کنند (ریو، نیکس و هام، ۲۰۰۳). انتخاب بین گزینه¬ها که توسط دیگران پیشنهاد می¬شود، نیاز به خود¬مختاری را در بر ندارد (مثل می¬خواهی به موسیقی محلی گوش کنی یا به موسیقی کلاسیک؟). در عوض، فقط زمانی که افراد بین اعمال خودشان حق انتخاب داشته باشند، درک خود¬مختاری را تجربه می¬کنند (مثل اصلاً می¬خواهی به موسیقی گوش کنی؟)(کوردووا و لپرف ۱۹۹۶؛ ریو و همکاران، ۲۰۰۳).
“نیاز به استقلال” به عنوان ادراک خود به عنوان منبع رفتارهای خویش و “نیاز به تجربه انتخاب” و آغاز¬گر بودن در انجام فعالیت¬ها و داشتن احساس عدم اجبار یا مهارشدن در اعمال فرد تعریف می¬شود (شیخ‌الاسلامی، ۱۳۹۰؛ ریان و دسی، ۲۰۰۲؛ نیمیک و ریان، ۲۰۰۹؛ به نقل از دفتر¬چی و شیخ‌الاسلامی، ۱۳۹۲).
محیط¬ها، رویداد¬های بیرونی، موقعیت¬های اجتماعی و روابط، از این نظر که تا چه اندازه¬ای از نیاز فرد به خود¬مختاری حمایت می¬کنند، تفاوت دارند. برخی محیط¬ها نیاز ما را به خود¬مختاری، فعال و از آن حمایت می¬کنند، درحالی‌که محیط¬های دیگر به این نیاز بی¬توجهی کرده و آن را ناکام می¬کنند. در صورتی که محیط¬ها، روابط، موقعیت¬های اجتماعی و فرهنگ¬ها نیاز افراد را به خود¬مختاری ارضا کنند، حامی خود¬مختاری نامیده می¬شوند، اما در صورتی که نیاز افراد را به خود¬مختاری نادیده بگیرند و آن را ناکام کنند، کنترل¬کننده نامیده می¬شوند (دسی و ریان، ۱۹۸۷). محیط¬های حامی خودمختاری، افراد را ترغیب می¬کنند هدف¬های خودشان را تعیین کرده، رفتار خودشان را هدایت کرده، روش خودشان را برای حل کردن مشکلات انتخاب نمایند و اصولاً تمایلات و ارزش¬های خود را دنبال کنند. محیط¬های حامی خود¬مختاری، انگیزش درونی، کنجکاوی و میل به چالش افراد را افزایش می¬دهند. البته، محیط¬های حامی خود¬مختاری، آسان¬گیر، بی¬توجه و مسامحه¬کار نیستند (رایان، ۱۹۹۳). محیط کنترل¬کننده برعکس محیط حامی خود¬مختاری است. محیط¬های کنترل¬کننده، نیاز افراد را به خود¬مختاری نادیده می¬گیرند و در عوض به آن‌ها فشار می¬آورند تا از روش¬های فکر کردن، احساس کردن، یا رفتار کردن از پیش ترتیب یافته یا به صورت بیرونی تجویز¬شده، پیروی کنند. بنابراین، آنچه در محیط کنترل¬کننده مورد حمایت قرار می¬گیرد، خود¬مختاری فرد نیست بلکه عامل بیرونی است، مانند آنچه آموزگار از دانش¬آموزانش می¬خواهد انجام دهند. در شیوه¬ی کنترل¬کننده، برای باانگیزه کردن دیگران، ابتدا دستورالعملی را در رابطه با اینکه آن‌ها چگونه باید فکر، احساس و رفتار کنند به اطلاع می¬رسانند و بعد به وسیله¬ی پیشنهاد کردن برانگیزه¬های بیرونی و زبان وادارکننده، رفتار آن‌ها را در جهت این دستورالعمل، شکل می¬دهند. در مقابل، در شیوه¬ی حامی خود¬مختاری، با شناسایی کردن و حمایت کردن تمایلات و ترجیحات دیگران، آن‌ها را با انگیزه می¬کنند. شیوه¬ی با انگیزه کردن، ساختار مهمی است، زیرا وقتی به جای کنترل کردن رفتار دیگران از خود¬مختاری آن‌ها حمایت می¬کنیم، به آن‌ها فایده می¬رسانیم و زمانی که از خودمختاری آن‌ها حمایت می¬شود، انگیزش درونی بیشتر، ادراک شایستگی، انگیزش تسلط، هیجان مثبت را تجربه می¬کنند و در ضمن، یادگیری، عملکرد، بیشتری را نشان می¬دهند (دسی و ریان، ۱۹۸۷؛ گرولنیک و ریان، ۱۹۸۷؛ پاتریک، اسکینر و کانل، ۱۹۹۳؛ ریو، ۲۰۰۲؛ والراند، فورتیر و گای، ۱۹۹۷). حال چگونه می¬توانیم محیط¬های حامی خود¬مختاری را برای دیگران به وجود آوریم؟ تحقیقات نشان داده است که از چهار طریق می¬توان این کار را انجام داد، کسانی که از شیوه¬ی با انگیزه کردن حامی خودمختاری برخوردارند، با پرورش دادن منابع انگیزشی درونی دیگران، آن‌ها را باانگیزه می¬کنند؛ یعنی، وقتی می¬خواهند دیگران را به ابتکار عمل ترغیب کنند، با شناسایی تمایلات، ترجیحات، شایستگی¬های آن‌ها این کار را انجام می¬دهند و بعد از آن، به آن‌ها امکان می¬دهند تا این ویژگی¬ها را نشان دهند. شیوه¬ی دیگر این است که به زبان اطلاع‌رسانی باید متکی بود، به بیانی دیگر گاهی افرادی که سعی داریم آن‌ها را باانگیزه کنیم، بی¬علاقه هستند، در مواقع دیگر به طرز بدی عمل می¬کنند و گاهی به طرز نامناسبی رفتار می¬کنند. افرادی که از شیوه¬ی با انگیزه کردن حامی خود-مختاری برخوردارند، با بی¬علاقگی، عملکرد بد و رفتار نامناسب به عنوان مشکلات انگیزشی که باید حل شوند نه هدف-هایی برای انتقاد کردن، برخورد می¬کنند (دسی و ریان، ۱۹۸۹). آن‌ها به جای اینکه دیگران را به کاری که باید انجام دهند، وادار سازند، با زبان اطلاع¬رسانی و نرم به این مسئله می¬پردازند. زبان اطلاع¬رسانی به دیگران کمک می¬کند علت بی¬علاقگی، عملکرد بد، یا بدرفتاری‌شان را تشخیص دهند و به آن‌ها در مورد بهبودی و پیشرفت، بازخورد می¬دهد. روش دیگر این است که وقتی می¬خواهیم دیگران را باانگیزه کنیم، گاهی از آن‌ها انتظار داریم کار¬هایی را انجام دهند که نسبتاً کسل‌کننده هستند. افرادی که از شیوه¬ی حامی خود¬مختاری دارند، برای اینکه دیگران را برای انجام دادن کار¬های کسل-کننده باانگیزه کنند، ارزش، معنی، فایده، یا اهمیت انجام دادن این‌گونه رفتار¬ها را انتقال می¬دهند. علت متذکر شدن دلیل منطقی برای انجام دادن کاری، این است که فردی که آن را می¬شنود به احتمال بیشتری مقررات، محدودیت¬ها و قیدوبندهای تحمیل شده به صورت بیرونی را درونی می¬کند و آن‌ها را داوطلبانه می¬پذیرد. وقتی فعالیت¬های کسل‌کننده (ولی مهم) درونی می¬شوند، افراد تلاش داوطلبانه¬ای را برای انجام دادن آن‌ها به خرج می¬دهند (ریو و همکاران، ۲۰۰۲).
حمایت از خود¬مختاری نتایج مثبتی را، زمانی که افراد وقتی دیگران به جای کنترل کردن رفتارشان از خود¬مختاری آن‌ها حمایت می¬کنند، تجربه می¬کنند. ما حاصل حمایت از خود¬مختاری درک شایستگی بیشتر (ریان و گرولنیک، ۱۹۸۶)، عزت‌نفس بالاتر (دسی و همکاران، ۱۹۸۱)، احساس ارزشمندی بیشتر (ریان و گرولنیک، ۱۹۸۶)، حالت هیجانی مثبت (پاتریک، اسکینر و کانل، ۱۹۹۳؛ ریان و کانل، ۱۹۸۹)، ادراک کنترل قوی¬تر (بوگیانو و بارت، ۱۹۸۵)، ترجیح دادن چالش بهینه (شاپیرا، ۱۹۷۶؛ بوگیانو، مین و کانز، ۱۹۸۸)، لذت ناشی از چالش بهینه (هارتر، ۱۹۷۴، ۱۹۷۸)، انعطاف¬پذیری بیشتر در تفکر (مک گراو و مک کالرز، ۱۹۷۹)، افزایش یادگیری مفهومی (بنویر و دسی، ۱۹۸۵؛ بوگیانو و همکاران، ۱۹۹۳)، خلاقیت بیشتر (آماییل، ۱۹۸۵؛ کاستنر و همکاران، ۱۹۸۴)، حفظ تغییر رفتاری (ویلیامز و همکاران، ۱۹۹۶)، یادداری بلندمدت (ریان و همکاران، ۱۹۹۷)، ترک تحصیل کمتر و یادداری بیشتر (هاردر و ریو، ۲۰۰۳؛ والراند، فورتیر و گای، ۱۹۹۷)، بهبود عملکرد (مسیراندیو، ۱۹۹۶؛ بوگیانو و همکاران، ۱۹۹۳)، پیشرفت بیشتر (فلینک، بوگیانو و بارت، ۱۹۹۰؛ فلنیک و همکاران، ۱۹۹۲) است. با اینکه