سلامت روان و عملکرد تحصیلی دانش¬آموزان ارتقاء یابد.
به اعتقاد واینستاین و هیوم (۱۹۹۸) راهبردهای شناختی به فراگیری، سازمان‌دهی، ذخیره سازی دانش و مهارت‌ها و بهره‌برداری و بازیابی مؤثر اطلاعات و راهبردهای فراشناختی به برنامه‌ریزی، کنترل، نظارت و نظم دهی کمک می‌کنند (فرخی، ۱۳۸۹) و ازآنجاکه مؤلفه‌های اصلی راهبردهای شناختی و فراشناختی شامل نگرش مثبت، انگیزش، مدیریت زمان، کنترل اضطراب، تمرکز، پردازش اطلاعات، انتخاب ایده اصلی و خودآزمایی بیشتر است، آموزش این راهبردها و فراگیری آن‌ها توسط فراگیران باعث می‌شود، آن‌ها با آمادگی و اعتمادبه‌نفس بیشتری در جلسات امتحان حاضر شوند و با کاربست این راهبردها به بهترین شیوه از تداخل شناختی و دل‌مشغولی‌های ذهنی منفی ناشی از نقص در حافظه کوتاه مدت و دیگر عوامل حواس‌پرتی جلوگیری به عمل می‌آید که طبیعتاً نتیجه‌ی آن کاهش اضطراب امتحان است (کرمی و تیموری، ۱۳۹۲).
۲-18- انتظار موفقیت:
مدل اکلز (۱۹۸۳) به انتظار موفقیت نیز اشاره دارد. اکلز (۱۹۸۳) انتظار موفقیت را این‌گونه تعریف کرده است ” باور-های کودکان درباره¬ی اینکه آن‌ها چطور تکلیف¬ها را انجام خواهند داد (اکلز و ویگفیلد، ۱۹۹۵؛ اکلز و همکاران، ۱۹۸۳؛ ویگفیلد، اکلز، ۲۰۰۰؛ گائو، ۲۰۰۷). انتظار منعکس¬کننده¬ی باور¬ها و قضاوت فرد درباره¬ی قابلیت خود در انجام تکلیف و موفقیت در آن است (پینتریچ و شانک، ۲۰۰۲؛ ایکف، ۲۰۰۳). پژوهش¬های مرتبط با مؤلفه‌ی انتظار نشان می¬دهند که این مؤلفه نقش حیاتی در انگیزش ایفا می¬کند و بر رفتار¬های پیشرفت مانند تلاش، مداومت و عملکرد مؤثر است (کوگس و والی، ۲۰۰۴؛ اکلسینگ، چن و برنه، ۲۰۰۵؛ گائو و گائو، ۲۰۰۷؛ بانگ، ۲۰۰۱؛ اکلز و همکاران، ۱۹۸۳؛ مسی و همکاران، ۱۹۹۰؛ پینتریچ و دیگرویت، ۱۹۹۰؛ شانک، ۱۹۹۴؛ زیمرمن و ماتینز-پونز، ۱۹۹۰؛ زیمرمن، بندورا و مارتینز-پونز، ۱۹۹۲؛ اکسینگ، مک¬براد، گانا، ۲۰۰۴؛ سان و چن، ۲۰۰۸؛ لین، ۲۰۰۷؛ ویگفیلد و همکاران، ۲۰۰۶؛ دیاز، ۲۰۰۸؛ نیلسن، ۲۰۰۹). به علاوه اکلز و ویگفیلد بر اهمیت سنجش این مؤلفه در حوزه¬های موضوعی تأکید کرده¬اند (اکاز و همکاران، ۲۰۰۵؛ به نقل از حسینی، طالع¬پسند و بیگدلی، ۱۳۹۰).
انتظار موفقیت، نیاز دانش¬آموزان به داشتن این باور است که در صورت تلاش کردن می¬توانند به موفقیت دست یابند. این انتظارات برای موفقیت بر تمایل دانش¬آموزان برای مشارکت در یادگیری تأثیر می¬گذارد. چندین مطالعه نشان داده¬اند دانش¬آموزانی که به توانایی خود اعتماد دارند در مقایسه با همسالانشان که اعتماد کمتری به توانایی خود دارند، سخت¬تر روی تکلیفشان کار می¬کنند، استقامت بیشتری نشان می¬دهند و عملکرد بهتری دارند. عوامل متعددی می¬تواند روی انتظارات موفقیت دانش¬آموزان تأثیرگذار باشد. یکی از این عوامل باور¬های دانش¬آموزان درباره¬ی هوش و ظرفیت برای ارتقای توانایی¬های هوشی است. تعریف هوش می¬تواند تأثیر عمیقی بر رفتار¬های تحصیلی دانش¬آموزان به ویژه در مواجهه با چالش داشته باشد. (هاموند، استروبل و مارتین، ۲۰۰۳).
اولین نظریه¬ی نهفته از هوش در مورد نظریه¬پردازان موجودیت کاربرد دارد، یعنی افرادی که معتقدند آن‌ها و (دیگران) از نعمت ویژگی¬های ثابت و بادوام برخوردارند، دانشجویانی که به این نظریه اعتقاد دارند بر این باورند که اگرچه افراد می¬توانند چیزهای جدید یاد بگیرند، پایه¬ی هوش آن‌ها به‌طور یکسان باقی می¬ماند. دومین نظریه¬ی نهفته به نظریه-پردازان فزاینده مربوط می¬شود، یعنی افرادی که معتقدند آن‌ها و دیگران از نعمت ویژگی¬های انعطاف¬پذیر و متغیر برخوردارند و هوش یک ویژگی انعطاف¬پذیری ایست که می¬تواند از طریق تلاش¬ها افزایش یابد (دووک ، ۱۹۹۹؛ دووک و الیوت ، ۱۹۸۳؛ الیوت و دووک، ۱۹۸۸؛ به نقل از ریو، ۱۳۸۸).
شناسایی این دو نظریه به ما اجازه می¬دهد تا ما به درک شناخت و رفتار افراد در موقعیت¬های پیشرفت نائل آییم. بسیاری از مطالعات انجام شده در حوزه¬ی دانشگاهی نشان می¬دهد، دانش¬آموزانی که نظریه موجودیت هوش را قبول دارند، به‌طور قوی تمایل دارند که شکستشان را به صفتی پایدار نسبت دهند. آن‌ها به احتمال زیاد هوش خود را برای نتایج منفی سرزنش می¬کنند و شکست را به توانایی فکری پایین خود نسبت می¬دهند. در مقابل، دانش¬آموزانی که نظریه افزایشی هوش را قبول دارند، به احتمال بیشتری برای درک همان نتایج منفی از نظر عوامل خاص: آن‌ها را به عدم تلاش نسبت می¬دهند. این تأکید متفاوت بر صفات، به نوبه خود، واکنش¬های متفاوت به رویدادهای منفی در پی دارد (وانگ و فیی-یین نگ ، ۲۰۱۲).
مطالعات متعدد نشان داده است که نظریه¬پردازان موجودیت هوش بیش از نظریه‌پردازان افزایشی در برابر شکست واکنش درماندگی نشان می¬دهند. آن‌ها نه تنها به احتمال زیاد در شکست¬ها به قضاوت منفی در مورد هوش خود می¬پردازند، بلکه به احتمال زیاد عواطف و رفتار منفی بیشتری را نیز نشان می¬دهند (دافانسکو ، کری ، باییلی و رافو ، ۲۰۰۴). در همین راستا، تأثیر نظریه نهفته¬ هوش در دامنه¬ی وسیع¬تری از نتایج سازگاری در خارج از قلمرو و محیط مدرسه توسط کینگ موردبررسی قرار گرفت. کینگ (۲۰۱۲) نشان داد، نظریه¬ی ثابت (نظریه موجودیت) بیشتر با نتایج و پیامد¬های ناسازگارانه مرتبط است؛ و معتقد بود، توجه به این دیدگاه که هوش یک ویژگی انعطاف‌پذیر (نظریه فزاینده) است که با بهینگی و مطلوبیت، سازگاری و بهزیستی بیشتر همراه شده است. از دیگر یافته¬های این محقق آن بود که هوش فزاینده با عزت‌نفس شخصی، عزت‌نفس مشترک، روابط همدلی و سازشی، عاطفه¬ی مثبت، هیجان مثبت و پیشرفت رابطه¬ی مثبت و معناداری دارد و هوش فزاینده با هیجان منفی رابطه¬ی منفی و معناداری دارد، علاوه بر آن، بین باور هوش موجودیت و عزت‌نفس همگانی و پیشرفت رابطه¬ی منفی و معناداری وجود دارد، همچنین هوش موجودیت به‌طور معناداری با هیجان منفی رابطه دارد. این الگوی ویژگی پاسخ درمانده است که با عدم تداوم و نقصان عملکرد همراه است (دافانسکو و همکاران، ۲۰۰۴).
۲-19- انگیزه درونی:
نظریه‌های مختلفی در مورد انگیزه¬های تحصیلی وجود دارد، اما در این مطالعه انگیزه تحصیلی بر اساس ” نظریه خود-تعیینی “که توسط دسی و رایان (۱۹۸۵) توسعه داده شده، تعریف شده است. این مدل (SDT)، ادعا می¬کند که تحلیل کامل از فرایند انگیزه باید سه نهاد مهم یعنی انگیزه درونی، انگیزه بیرونی و بی‌انگیزگی را در نظر بگیرد (والرند و همکاران. ۲۰۱۰). انگیزه¬ی درونی اشاره به انگیزه¬ای که محرک افراد برای انجام تکالیف ویژه و وظائف به‌طور خودانگیز و ذاتی و جدای از پاداش¬های بیرونی انجام آن‌ها برای فرد رضایت بخش است، دارد (دسی و رایان، ۲۰۰۰؛ لی و همکاران ۲۰۱۰) و هنگامی افراد به‌طور بیرونی باانگیزه‌اند که آن‌ها تمایل به تلاش برای دستیابی به چیزی فراتر از لذت بردن از وظیفه یا فعالیت خود دارند (لی و همکاران. ۲۰۱۰). فرد بی‌انگیزه، به کسی که هیچ انگیزه¬ای (به‌عنوان‌مثال، نه لذت ذاتی و ارزش و نه انگیزه‌های بیرونی) را برای انجام / فعالیت‌های خود دریافت نکرده و درنتیجه از انجام هر نوع فعالیتی ممانعت می¬کند، اشاره دارد (دسی و رایان، ۲۰۰۰). بی‌انگیزگی تا حدودی مانند مفهوم “آموخته درماندگی” است. (فورتیه و همکاران. ۱۹۹۵). به‌طورکلی یافته¬¬ی مطالعات انجام شده در مورد انگیزه تحصیلی و اضطراب نشان می¬دهد که انگیزش درونی دارای یک رابطه مثبت با شاخص سلامت مانند اعتمادبه‌نفس، آرامش، مسئولیت، خلاقیت و خود شکوفایی است. درحالی‌که انگیزه بیرونی تحصیلی و بی‌انگیزگی یک رابطه مثبت با شاخص رفتارهای ناسازگار ‘مانند ترک، اضطراب، سوءمصرف الکل و بی‌تفاوتی نسبت به مسئولیت دارد (دسی و رایان، ۲۰۰۰).
2-20- اهداف پیشرفت:
نظریه اهداف پیشرفت یا جهت‌گیری اهداف ازجمله کاربردی‌ترین دیدگاه‌های انگیزش پیشرفت محسوب می‌شود (پینتریچ و شانک، ۲۰۰۲). نظریه‌های هدف‌گرایی به جای پرداختن به اینکه فراگیر در موقعیت پیشرفت به چه چیز می‌خواهد برسد، ادراک فراگیر از چرایی تلاش در موقعیت‌های پیشرفت را محور بحث قرار داده‌اند (اردن و ماهر، ۱۹۹۵). طبق این نظریه اهداف پیشرفت معرف دستگاه معنایی جامع از موقعیت‌ها یا بافت‌هایی است که پیامدهایی شناختی، عاطفی و رفتاری دارد و معمولاً دانش آموزان برای تفسیر اعمال خود از آن‌ها استفاده می‌کنند (ایمز، ۱۹۹۲؛ کاپلان و ماهر، ۱۹۹۹؛ به نقل از سواری، ۱۳۹۲).
با استفاده از دیدگاه شناختی-اجتماعی، مدل انتظار -ارزش تلاش می¬کند به مطالعه روشی که در آن یادگیرندگان معانی از تجاربشان را در موقعیت¬های پیشرفت تفسیر کنند. عوامل انگیزشی از این نظریه¬ به ارزش، امید و انتظار و هیجان تقسیم می¬شود: ارزش شامل اهداف یادگیرنده در مورد اهمیت و علاقه به کار است (¬زارع و همکاران، ۲۰۱۱). اهداف پیشرفت به عنوان یکی از زیرمولفه¬ای از ارزش در نظر گرفته شده است. درواقع، اهداف پیشرفت به دلایل یادگیرنده در پس انجام یک کار است (دووک و لگت ۱۹۸۸، ایمز و آرچر ، ۱۹۹۲؛ براتن و استرامسو ،۲۰۰۳) نظریه¬ی اهداف پیشرفت فرض می¬کند که قصد یادگیرنده برای انجام یک کار، پیش¬بینی¬کننده¬ی مهمی برای فرآیندها و نتایج پیشرفتشان است. (ایمز ، ۱۹۹۲؛ دووک و لگت، ۱۹۸۸؛ نیکولز، ۱۹۷۹). سه مورد از اهداف پیشرفت که بیش‌ترین مطالعه بر روی آن‌ها صورت گرفته است شامل، اهداف تسلط، عملکرد اجتنابی و اهداف عملکرد رویکردی وجود دارد. یادگیرندگانی که اهداف تسلط دارند، در کار آموزشی بر روی توسعه¬ی توانایی¬ها و قابلیت¬های خود تمرکز می¬کنند. کسانی که اهداف عملکرد رویکردی دارند، عملکردشان را با دیگران مقایسه می¬کنند. با این حال افرادی که اهداف عملکرد اجتنابی دارند، سعی می-کنند، به منظور اجتناب از تنبیه، قضاوت اجتماعی مطلوبی بدست آورند. نتایج نشان می¬دهد، انتخاب هر از این اهداف نتایج متفاوت شناختی، عاطفی و پیامد¬های رفتاری متفاوتی به بار می¬آورد (الیوت، ۱۹۹۹؛ به نقل از زارع و همکاران، ۲۰۱۱).
ایمز (۱۹۹۲) جهت¬گیری هدف را به صورت الگوی منسجمی از باور¬ها، اسناد¬ها و هیجانات فرد تعریف می¬کند که مقاصد رفتاری فرد را تعیین کرده و سبب می¬شود تا نسبت به برخی از موقعیت¬ها گرایش بیشتری داشته و در آن موقعیت¬ها به گونه¬ای خاص عمل نماید؛ این جهت¬گیری در موقعیت¬های تحصیلی، مبین انگیزه فرد از تحصیل است و به همین دلیل تمایلات، کنش¬ها و پاسخ¬های او در موقعیت¬های یادگیری تحت تأثیر قرار می¬دهد. جهت¬گیری هدف را نباید با اهداف ویژه¬ای که در موقعیت¬های آموزشی برای فعالیت¬ها در نظر می¬گیرند، یکی دانست؛ این‌گونه اهداف صرفاً محرک فرد، برای یادگیری یک تکلیف ویژه هستند. از سوی دیگر، برخلاف اهداف آموزشی که مبنای تشابهات فردی است، جهت-گیری هدف مبنای تفاوت¬های فردی در موقعیت¬های تحصیلی است و بر اساس آن‌ها می¬توان میزان موفقیت فرد را در این‌گونه موقعیت¬ها پیش¬بینی نمود. در آخرین تقسیم¬بندی که توسط الیوت (کاپلان، مارتین و مااهر ، ۲۰۰۷) و الیوت مک¬گریگور (۲۰۰۱؛ به نقل از مشتاق، ۱۳۹۱) صورت گرفت، الگوی چهار وجهی اهداف پیشرفت تسلط-گرایش، تسلط-اجتناب، عملکرد-گرایش و عملکرد-اجتناب هستند. در اهداف تسلط-گرایش، فرد به دنبال بهبود شایستگی¬های خود در تکالیف است، آنان به یادگیری برای خود یادگیری علاقه دارند و خود را درگیر تکالیف چالش‌برانگیز می¬کنند (کاپلان و همکاران، ۲۰۰۷). در اهداف تسلط-اجتناب، شایستگی به صورت تسلط کامل به تکالیف تعریف می¬شود و تمام تلاش افراد برای دوری گزیدن از خطا و اشتباه معطوف است. ترس از نفهمیدن مطلب، شکست در یادگیری و فراموشی از ویژگی¬های این نوع جهت¬گیری است (پینتریچ، ۲۰۰۰). جهت¬گیری هدف عملکرد-گرایش، بر تأیید عملکرد و کسب قضاوت مطلوب دیگران درباره¬ی عملکرد¬های شخصی تأکید دارد. محوریت این جهت¬گیری بر کسب قضاوت مثبت دیگران و توجه به مقایسه¬های اجتماعی (بهتر از دیگران بودن) قرار دارد (کاپلان و همکاران، ۲۰۰۷). در جهت¬گیری عملکرد-اجتناب، شایستگی به معنای اجتناب از شکست است و هسته اصلی، توجه به مقایسه¬های اجتماعی است؛ لیکن تأکید بر گریز از حقارت و نگریسته شدن به عنوان فردی کند¬آموز محوریت این جهت¬گیری هدف است (پینتریچ و شانک، ۲۰۰۲؛ به نقل از مشتاقی، ۱۳۹۱). پیشرفت تحصیلی به عنوان پیامد رفتاری اهداف پیشرفت از اهمیت زیادی برخوردار است. مشتاقی (۱۳۹۱) در پژوهش خود نشان داد، دانش¬آموزانی که دارای جهت¬گیری اهداف تسلط هستند از انگیزش درونی به یادگیری برخوردارند، در مقابل، دانش¬آموزان با جهت¬گیری اهداف عملکرد، احتمالاً به لحاظ درونی برانگیخته نمی¬شوند و به کمک احتیاج دارند.
۲-21- اضطراب و اهداف پیشرفت:
چارچوب اهداف پیشرفت فرض می‌کند که تفاوت افراد در انتخاب اهداف متنوع با رفتارهای پیشرفتشان مرتبط است و این تفاوت‌ها با نتایج هیجانی، انگیزشی، شناختی و رفتاری مرتبطند (بورو و هاول، ۲۰۰۹، به نقل از غلامعلی لواسانی، خضری آذر، امانی و مال احمدی، ۱۳۸۹). اگرچه تحقیقات زیادی ارتباط بین اهداف پیشرفت و طیف وسیعی از نتایج مرتبط آموزشی را بررسی می‌کنند، توجه نسبتاً کمتری به متغیرهای روان‌شناختی شده است (آکین، ۲۰۰۸). دوئگ و لگت (۱۹۸۸)؛ لنینبرینک، ریان و پینتریچ (۱۹۹۹)؛ دیکمن (۱۹۹۸) و سیدریس (۲۰۰۵) رابطه مثبتی بین اهداف تبحری و عواطف مثبت و فقدان عواطف منفی را گزارش کردند. دانش آموزان با اهداف تبحری تکالیف مشکل را به عنوان فرصتی برای تبحر و یادگیری می‌دانند در این حالت دانش آموزان اضطراب. و افسردگی کمتری را تجربه می‌کنند زیرا احساس تهدید با تکالیف مشکل نمی‌کنند. رابطه اهداف رویکرد-عملکرد با عواطف و هیجان مشخص نیست و نتایج متناقضی در این زمینه وجود دارد. از سطوح پایین ارتباط اهداف رویکرد-عملکرد با عواطف مثبت (الیوت و دوک، ۱۹۸۸) عدم ارتباط (روزر و همکاران، ۱۹۹۶) تا سطوح بالای رابطه با عواطف مثبت (الیوت و دوک، ۱۹۸۸) گزارش شده است. مطابق با گفته دوک و لگت (۱۹۸۸) نیز دانش آموزان با اهداف عملکردی که احساس ترس از شکست دارند، هنگام روبرو شدن با تکالیف دشوار دچار اضطراب و افسردگی می‌شوند. مطالعه ترنر و همکاران (۱۹۹۸)؛ الیوت و مک گریگور (۱۹۹۹)؛ دیکمن (۱۹۹۸)؛ اسکالویک (۱۹۹۷)؛ لنینبرینک، ریان و پینتریچ (۱۹۹۹) نیز نشان داد که رابطه مثبت اهداف رویکرد-عملکرد و عواطف منفی وجود دارد؛ اما سیدریس (۲۰۰۵) در پژوهش خود به این نتیجه رسید که رابطه منفی بین اهداف رویکرد عملکرد و اضطراب و افسردگی وجود دارد و اهداف اجتناب-عملکرد رابطه مثبت با اضطراب و افسردگی دارد. آکین (۲۰۰۸) بیان کرد که هیچ پژوهشی رابطه بین اهداف پیشرفت و تنیدگی را بررسی نکرده است و در پژوهش خود به این نتیجه رسید که اهداف تبحری پیش‌بینی کننده منفی از تنیدگی و اهداف رویکرد-عملکرد و اجتناب-عملکرد پیش‌بینی کننده مثبت از تنیدگی هستند (به نقل از غلامعلی لواسانی، خضری آذر، امانی و مال احمدی، ۱۳۸۹).
اهداف تبحری پیش‌بینی کننده مثبتی برای لذت و پیش‌بینی کننده منفی برای خستگی و خشم است، درحالی‌که اهداف عملکردی-رویکردی، پیش‌بینی کننده مثبتی برای اضطراب، ناامیدی، شرم و خشم به شمار می‌روند (پکران و همکاران، ۲۰۰۶)؛ و عواطف منفی، پیشرفت کم و افسردگی با اهداف عملکردی-اجتنابی همبستگی دارند (سایدریدز، ۲۰۰۵). پژوهش لیننبرینگ (۲۰۰۵) به این نتیجه منجر شد که نوع هدف کلاسی تعیین شده اثر معناداری بر کمک خواهی و پیشرفت دارد و اینکه اهداف چندگانه اغلب الگوهای سودمندتری هستند (به نقل از کارشکی، میردورقی و حمزه لو، ۱۳۹۱).
۲-22- سطح پردازش:
بر اساس اصل رمزگردانی اختصاصی تالوینگ (۱۹۷۵) در صورتی که نشانه¬های موقعیت با نشانه¬های موقعیت یادگیری یکسان باشند، عملکرد حافظه بالاتر است. پژوهش¬های بعدی (ازجمله رویدیگر و همکاران ، ۱۹۹۲؛ پژهان و ایروانی، ۱۳۸۲) نیز این نکته را تأکید کرده¬اند. به منظور گسترش این اصل، رویدیگر و مکدرموت (۱۹۹۳) نظریه پردازش مناسب با انتقال را مطرح نمودند که در آن به جای تأکید بر نشانه¬ها، بر نوع فرایند رمز¬گردانی در هنگام یادگیری و نوع رمز¬گردانی در هنگام آزمون تأکید می¬شود. مطابق این نظریه، در صورتی که آزمودنی¬ها سرنخ¬های موجود در موقعیت آزمون را، به همان صورتی پردازش کنند که در هنگام یادگیری پردازش کرده بودند، عملکرد حافظه بهتری خواهند داشت. مولیگان و پیکلسیمر (۲۰۱۲) خاصیت سرنخ بودن مطالب را در حافظه بازشناسی دلیل پردازش انتقال مناسب می-دانند. نظریه پردازش انتقال مناسب جدیداً مورد انتقاد قرار گرفته و تحقیق مانی، دورانت و فلوسیا (۲۰۱۲) آن را به چالش کشیده است. آن‌ها در پژوهش خود دریافتند که بازیابی اطلاعات که به صورت بی¬معنی و نامرتبط به هم پردازش شده بودند، تحت شرایطی بهتر از بازیابی اطلاعاتی است که به صورت معنی¬دار و موزون یادگیری شدند.
در نظریه پردازش مناسب با انتقال، به‌طورکلی دو نوع پردازش شناختی فرض می¬شود: اول پردازش مشتق از ادراک یا مشتق از داده¬ها که پردازش سطحی است و بیشتر با پردازش ویژگی¬های ظاهری محرک سروکار دارد و دوم پردازش مشتق از مفهوم که با تحلیل اطلاعات معنایی و عمقی محرک¬ها در ارتباط است، لذا آزمون¬های حافظه با نوع پردازش ذهنی در ارتباط است (مولیگان ، ۲۰۰۳).
نظریه سطوح پردازش کریک و لاکهارت (۱۹۷۲) و نیز تحقیقات متعدد (پژهان و ایروانی، ۱۳۸۲؛ مهدویان و کرمی نوری، ۱۳۸۵؛ زارع و همکاران، ۱۳۸۶؛ تیبون، وکیل، گلدستاین و لوی ، ۲۰۱۲) عملکرد بهتر حافظه را در اثر پردازش¬های

متن کامل در سایت sabzfile.com