عمقی¬تر نشان داده¬اند. از طرفی کریک و تالوینگ (۱۹۷۵) مشاهده کردند، نوع عملیات شناختی که روی مطالب اعمال می¬گردند، اهمیت بیشتری دارد تا متغیر¬هایی مثل یادگیری ارادی، میزان تلاش، پیچیدگی تکلیف، مقدار زمان و میزان تکرار و تمرین (به نقل از زارع و همکاران، ۱۳۹۱). از طرف دیگر رومرو و موسکویچ (۲۰۱۲) در بررسی روابط متقابل حافظه بلند مدت و سطح پردازش، معتقدند که اشکال در حافظه بلندمدت نیز می¬تواند بر ساخت وقایع و پدیده¬ها منتهی شده و خود عاملی در ناتوانی در پردازش عمقی¬تر مطالب باشد.
محققان بعدی به شناسایی سه رویکرد کلی نسبت به یادگیری پرداختند که عبارت‌اند از سطحی، عمقی و دست¬یابی (مک دنو، ۲۰۰۰؛ یانگ و لوی، ۲۰۰۵؛ استرود، ۲۰۰۶). بیگز و مور (۱۹۹۳) هر رویکرد را ترکیبی از انگیزه و راهبرد مفهوم‌سازی کردند (مک دنو، ۲۰۰۲؛ به نقل از احمدی ده قطبی¬الدینی، ۱۳۸۸). رویکرد سطحی به یادگیری، رویکردی است که انگیزش دانش¬آموزان در آن، کسب شرایط لازم با حداقل تلاش می¬باشد. این رویکرد با دانش¬آموزانی سروکار دارد که کار را از روی اجبار انجام می¬دهند نه به میل خود. به دلیل فقدان انگیزش درونی در انجام تکالیف، راهبرد¬های این رویکرد معمولاً یادگیری از طریق حفظ طوطی¬وار است. دانش¬آموز آنچه را باید یاد بگیرد، انجام می¬دهد و علاقه¬ی چندانی به یادگیری معنای آنچه یاد می¬گیرد، ندارد و بیشتر با انگیزش بیرونی ترکیب شده است تا انگیزش درونی (مک دنو، ۲۰۰۲؛ یانگ و لوی، ۲۰۰۵؛ استرود، ۲۰۰۶؛ ریگان و ریگان، ۱۹۹۵؛ جنسن، ۲۰۰۴؛ به نقل از احمدی ده قطبی¬الدینی، ۱۳۸۸). رویکرد عمقی به یادگیری بر اساس انگیزش درونی و علاقه¬ی شخصی می¬باشد. همچنین، راهبرد مرتبط با این رویکرد راهبردی است که دانش¬آموزان معنا و روابط درونی را جستجو می¬کنند. یادگیری عمقی بر اساس دانش موجود فرد ساخته می¬شود و با یک تمایل قوی فردی برای یادگیری و کسب دانش ارتباط دارد. رویکرد عمقی به یادگیری رویکردی است که دانش¬آموزان را قادر می¬سازد تا دانش موجود خود را بسازند و دانش جدید را جستجو کنند و بسیار سودمند برای دانش-آموزانی است که مسیر¬های یادگیری مخصوص به خود دارند (مک دنو، ۲۰۰۲؛ یانگ و لوی، ۲۰۰۵؛ استرود، ۲۰۰۶؛ ریگان و ریگان، ۱۹۹۵؛ جنسن، ۲۰۰۴؛ به نقل از احمدی ده قطبی¬الدینی، ۱۳۸۸).
۲-23- ارزش تکلیف:
مدل انتظار – ارزش، شناخت و نقش باور¬های مرتبط با انتظار و ارزش¬های ادراک‌شده را در تکالیف پیشرفت موردبررسی قرار می¬دهد (گائو، ۲۰۰۷). به‌طورکلی، انگیزش پیشرفت را می¬توان در موضوع¬های مختلف و حوزه¬های خاص اندازه¬گیری کرد (اکلف، ۲۰۰۳). نظریه انتظار-ارزش مؤلفه‌های متفاوتی را برای پیش¬بینی رفتار¬های مرتبط با پیشرفت مطرح ساخته است. یکی از مؤلفه‌های مهم در نظریه¬ی انتظار-ارزش، ارزش تکلیف است. در این مدل، ارزش تکلیف به عنوان انگیزه برای تعامل در فعالیت¬های مختلف (پاتریشا، ۲۰۰۰) و دلایل گوناگون دانش¬آموزان برای انجام یا عدم انجام تکلیف، تعریف می¬شود (ویگفیلد و اکلز، ۲۰۰۲؛ اکلف، ۲۰۰۳) و با مشوق بودن تکلیف برای افراد سروکار دارد (ستسو و اسمیت، ۲۰۰۵). نظریه¬ی انتظار-ارزش (اکلز و ویگفیلد ، ۱۹۹۲) فرض می¬کند که انگیزش دانش¬آموزان برای مشارکت در یک فعالیت به دو مؤلفه وابسته است: انتظارات برای موفقیت و ارزشی که برای تکلیف قائل‌اند که به صورت مستقیمی بر پیشرفت، عملکرد، تلاش و پایداری تأثیر می¬گذارند. انتظارات برای موفقیت به باور افراد درباره¬ی توانایی برای انجام دادن موفقیت¬آمیز یک تکلیف اشاره دارد و ارزش تکلیف به عنوان مشوقی برای درگیری در فعالیت¬های تحصیلی تعریف شده است (ویگفیلد و اکلز، ۲۰۰۰). اکلز و ویگفیلد (۱۹۹۵) فرض کردند ارزش تکلیف چهار مؤلفه ارزش موفقیت ، ارزش درونی (علاقه)، ارزش کاربرد بیرونی و هزینه (ویگفیلد و همکاران، ۱۹۹۸؛ ویگفیلد و اکلز، ۱۹۹۲، ۲۰۰۲؛ اکلز، ۲۰۰۵؛ دیاز، ۲۰۰۸؛ گائو، ۲۰۰۷؛ ونگ، ۲۰۰۸). را شامل می¬شود. ارزش موفقیت به اهمیت موفق شدن در یک تکلیف معین اشاره دارد. ارزش درونی به لذتی اشاره دارد که از درگیری در تکلیف حاصل می¬شود. ارزش بیرونی به سودمندی تکلیف بر حسب اهداف آینده شخصی اشاره دارد و هزینه به صورت پیامد¬های منفی ادراک شده از درگیری در تکلیف تعریف می-شود. اکلز و همکارانش در پژوهش¬های میدانی خود به این نتیجه رسیدند که مؤلفه‌ی ارزش، یعنی درک دانش¬آموز از اهمیت و کاربرد تکلیف و علاقه به آن، پیش¬بینی ¬کننده¬ی بهتری برای قصد ادامه دروس خاص و تصمیم به ثبت‌نام در این دروس است (اکلز و همکاران، ۱۹۸۳؛ اکلز، آدلر، مسی، ۱۹۸۴؛ اکلز، ۱۹۸۵؛ ویگفیلد، ۱۹۹۴، وات، اکلز و دوریک، ۲۰۰۶، اکلز، باربر و جوزفویکس، ۱۹۹۹؛ فدر، ۱۹۸۸؛ اکلز و همکاران، ۱۹۸۴؛ مسی و اکلز، ویگفیلد، ۱۹۹۰؛ آپدگراف، اکلز، باربر و ابراین، ۱۹۹۶؛ سیمپکینز، دیویس-کین و اکلز، ۲۰۰۶؛ سیمکینز، دیویس-کین، ۲۰۰۵؛ اکلز، اکلز و ویگفیلد، ۲۰۰۲؛ اکلز، ویدا و باربر، ۲۰۰۴؛ ویگفیلد و همکاران، ۲۰۰۶؛ متیوسویچ، استریولر، لوشباق، میلر، والدز، ۲۰۰۸؛ به نقل از حسینی، طالع¬پسند و بیگدلی، ۱۳۹۰).
۲-24- خود¬کارآمدی:
۲-24-۱- مفهوم خود کار¬آمدی:
خودکارآمدی به باور¬های شخص در ارتباط با توانایی¬هایش در انجام امور دلالت می¬کند و از منابع مختلف ازجمله توفیق¬ها و شکست¬های خود فرد، مشاهده¬ی موفقیت یا شکست دیگران که شبیه به او هستند و ترغیب کلامی سرچشمه می¬گیرد. ترغیب کلامی ممکن است موقتاً فرد را قانع کند تا تکلیفی را آغاز کند یا از آن اجتناب نماید؛ اما در تحلیل نهایی تجربه¬ی مستقیم فرد از موفقیت یا شکست است که خودکارآمدی تصوری او را تحت تأثیر قرار می¬دهد.
بندورا در نظریه¬ی شناختی-اجتماعی خود با ارائه¬ی مفهوم”خود¬کارآمدی” بیان داشته است که رفتار آدمی به‌تنهایی در کنترل عوامل بیرونی و محیطی نیست، بلکه فرایند¬های شناختی نقش تعیین¬کننده¬ای در رفتار دارند. منظور وی از خود-کارآمدی احساس شایستگی، کفایت و قابلیت در کنار آمدن با زندگی است (بندورا، ۱۹۸۴؛ به نقل از زمینی و همکاران، ۱۳۹۰). خودکارآمدی با باور¬های فرد در مورد توانایی¬هایش ارتباط دارد و این باور¬ها می¬تواند به توانایی¬های متعدد مربوط باشد (ولز، ۲۰۰۱؛ به نقل از زمینی و همکاران، ۱۳۹۰). خودکارآمدی به عنوان مؤلفه‌ی مهم در یادگیری مطرح است. در یادگیری باور¬های خودکارآمدی چنین تعریف می¬شود:” قضاوت افراد در مورد توانایی¬هایشان تا مجموعه اعمالی را که نیاز به کسب انواع ویژه¬ای از عملکرد¬ها دارد، سازمان دهند و اجرا کنند”(بندورا و شانک، ۱۹۸۱؛ به نقل از ولز، ۲۰۰۱؛ به نقل از زمینی و همکاران، ۱۳۹۰). بندورا (۱۹۸۴؛ به نقل از زمینی و همکاران، ۱۳۹۰) مطرح کرد که قضاوت دانش¬آموزان در مورد اجرای تکلیف علمی (خودکارآمدی¬شان)، پیش¬بینی¬کننده¬ی توانایی اجرای تکلیف می¬باشد. تحقیق چینگ (۲۰۰۲؛ به نقل از زمینی و همکاران، ۱۳۹۰) نشان داد دانش¬آموزان با خودکارآمدی بالا، به آنچه می¬توانند دست یابند، اطمینان دارند و خود را برای انجام آن متعهد می¬دانند و برای اجتناب از شکست، بیشتر تلاش می¬کنند. احساس شایستگی و خودکارآمدی در فرایند انگیزشی مربوط به نظام¬های آموزشی نقشی بسیار مهم دارند. به عقیده¬ی واترز (۲۰۰۳) خودکارآمدی در انگیزش و رفتار دانش¬آموزان در موقعیت¬های پیشرفت نقش مهم دارد. خود کارآمدی به باور¬هایی مرتبط می¬شود که فراگیران در ارتباط با خود، دشواری تکلیف و پیامد¬های حاصل از انجام تکلیف دارند. به عقیده¬ی بندورا افراد برای انجام دادن موفقیت-آمیز یک تکلیف نه تنها به مهارت و دانش نیاز دارند، بلکه آن‌ها باید قبل از انجام دادن تکلیف، سطح مشخصی از انتظارات برای موفقیت داشته باشند. پژوهش¬ بندورا (۱۹۹۷) نشان داده است که افراد با خودکارآمدی بالا در مقایسه با افراد دارای خودکارآمدی پایین عملکرد بهتری از خود نشان می¬دهند (عبداللهی عدلی انصار، ۱۳۸۲). خودکارآمدی با سطوح بالایی از پیشرفت و یادگیری و همچنین با گستره وسیعی از بازده¬های تحصیلی نظیر سطح تلاش و استقامت در انجام دادن تکالیف دشوار، رابطه¬ی مثبت دارد (لین برینک و پنتریچ، ۲۰۰۲). خودکارآمدی افراد بر نوع اهدافی تأثیر می-گذارد که آن‌ها برای یادگیری انتخاب می¬کنند (الیوت، ۱۹۹۹). پژوهش¬های مختلف بانگ (۲۰۰۱) نشان داده است که بین اهداف پیشرفت و خودکارآمدی رابطه وجود دارد. پنتریچ (۲۰۰۰) در پژوهشی در میان ۱۵۰ دانش¬آموز کلاس هشتم و نهم در درس ریاضی نشان داد زمانی که تکلیف درگیری و خوددرگیری بالا، تکلیف درگیری بالا و خوددرگیری پایین، خوددرگیری بالا و تکلیف درگیری پایین است دانش¬آموزان از میزان خودکارآمدی بالایی برخوردارند (سلمانی مقدم، ۱۳۸۰؛ به نقل از بیرامی و همکارانش، ۱۳۹۰).
۲-24-۲- اهمیت خود¬کارآمدی:
اشخاصی که دارای احساس خودکارآمدی سطح بالایی هستند، بیشتر می¬کوشند، بیشتر موفق می¬شوند و از کسانی که احساس خودکارآمدی پایین دارند، پشتکار بیشتری از خود نشان می¬دهند و ترس کمتری را تجربه می¬کنند. از دیدگاه بندورا چون افراد دارای تصور خودکارآمدی بالا بر روی امور کنترل بیشتری دارند و عدم اطمینان کمتری را تجربه می-کنند، ازآنجاکه افراد از رویداد¬هایی که بر آن‌ها کنترل ندارند، می¬ترسند و درنتیجه از آن‌ها نامطمئن هستند، افرادی که دارای کارآمدی شخصی تصوری سطح بالایی هستند، کمتر می¬ترسند (سیف، ۱۳۸۳). دانشجویان از نظر میزان خودکارآمدی با هم متفاوت‌اند، ممکن است برخی از آن‌ها در بعضی تکالیف از خودکارآمدی از خودکارآمدی بالا، ولی در انجام برخی دیگر از خودکارآمدی پایینی برخوردار باشند و درنتیجه در انجام آن کار موفق نباشند (اسپکتور ، ۲۰۰۳؛ به نقل از زمانی امیر، ۱۳۸۵). یکی از علل ناکارآمدی افراد، ادراک شخصی هر فرد درباره¬ی وضعیت فعلی خود و نارضایتی از عملکرد ضعیف خود در انجام امور است (لاستینگ و استرایسر، ۲۰۰۳؛ به نقل از کسایی، ۱۳۸۶). همچنین فقدان، خودشناسی درزمینه‌ی علایق و توانایی¬ها باعث ایجاد مشکلات زیادی، به خصوص برای افراد معمول می¬شود (زاده محمدی، ۱۳۸۶). پس لازم است شرایطی فراهم گردد تا این دانشجویان با شناخت توانمندی‌های خود بتوانند در انتخاب و تصمیم¬گیری برای آینده به خود¬کارآمدی بالایی برسند. بنابراین نقش خود¬کار¬آمدی در تصمیم¬گیری برای دانشجویان درخور توجه است.
۲-24-3- اثر خودکارآمدی بر سطح انگیزش
خودکارآمدی درک شده نقش تعیین¬کننده¬ای بر خود انگیزش افراد دارد، زیرا باور خودکارآمدی بر گزینش اهداف چالش انگیز، میزان تلاش و کوشش در انجام وظایف، میزان استقامت و پشتکار و رویارویی با مشکلات و میزان تحمل فشار¬ها اثر می¬گذارد (لوکسی تام، ۱۹۹۰؛ بندورا، ۲۰۰۰). باور خودکارآمدی از طریق این تعیین¬کننده¬ها بر رفتار انسان نقش اساسی را ایفا می¬کند. برخی تعیین¬کننده¬ها به شرح زیر است:
۲-24-4- انتخاب هدف:
خودکارآمدی به عنوان یک عامل تعیین¬کننده مهم انتخاب اهداف پر چالش و فعالیت¬های دشوار فردی عمل می¬کند. یک فرد معمولاً اهدافی را انتخاب می¬کند که در کسب موفقیت¬آمیز آن‌ها، سطح معینی از توانایی را داشته باشد. بر این اساس، افراد از فعالیت¬هایی که توانایی انجام آن‌ها را ندارند، اجتناب می¬کنند، این اجتناب به نوبه¬ی خود می¬تواند برای افراد در انجام فعالیت¬های چالش¬برانگیز و میزان تقویت مثبت بازخورد¬های حاصل از آن محدودیت ایجاد کند. افرادی که به خودکارآمدی خود باور دارند، اهداف چالش¬انگیز را انتخاب می¬کنند و از تجارب تهدید¬آمیز اجتناب می¬کنند و افراد با کارآمدی پایین از رویارویی با تکالیف، اهداف و وظایف مشکل پرهیز می¬کنند. افراد خودکارآمد بر اساس اهداف انتخابی، خود را موظف به تعیین معیار¬های عملکرد کرده و پس از آن به مشاهده و قضاوت درباره¬ی نتایج عملکرد خود می¬پردازند و در صورت مشاهده ناهمخوانی بین سطوح واقعی و مطلوب عملکرد، آنان احساس نارضایتی کرده و این محرکی برای تعیین و اصلاح عمل آن¬هاست.
افراد از طریق انتخاب¬ها بر جریان زندگی شخصی و شغلی خود اثر می¬گذارند. آنان از موفقیت¬ها، فعالیت¬ها و به‌طورکلی انتخاب¬هایی که باور دارند بیش از حد توان آن¬هاست، اجتناب¬ می¬کنند و از دسته از فعالیت¬هایی را انتخاب می-کنند که باور دارند، می¬توانند از عهده¬ی آنان برآیند. افراد دارای احساس خودکارآمدی بالا، موفقیت¬ها و اهدافی را انتخاب می¬کنند که ممکن است، ولی خارج از توان آن‌ها نیست، باور¬های خودکارآمدی در انتخاب‌های افراد همچون انتخاب رشته، حرفه، کلاس¬های پیشرفته تأثیر دارد و نقش مهمی در آینده¬ی شغلی و شخصی دارد.
۲-24-5-کسب نتایج یا پیامد¬های مورد انتظار:
خودکارآمدی، همچنین نقش مؤثری در پیامد¬های بالقوه مشوق¬ها و بازدارنده¬های مورد انتظار دارد. پیامد¬های قابل پیش¬بینی، عمدتاً به باور¬های افراد در توانایی انجام فعالیت¬ها در موقعیت¬های مختلف وابسته است. افراد دارای کارآمدی بالا انتظار پیامد¬های مطلوب از طریق عملکرد خوب را دارند، ولی افراد دارای خودکارآمدی پایین، انتظار عملکرد ضعیفی را در خود دارند و درنهایت نتایج منفی یا ضعیفی را در خود دارند و درنهایت نتایج منفی یا ضعیفی به دست می¬آورند. بندورا (۱۹۹۷) اظهار می¬کند، فعالیت¬های بی¬شماری وجود دارد که اگر به خوبی انجام شوند، پیامد¬های مطلوبی به دنبال دارند. ولی فعالیت¬ها توسط افرادی که به توانایی¬های خود در انجام موفقیت¬آمیز شک می¬کنند، پیگیری نمی¬شوند (به نقل ازجوکی چگینی، ۱۳۹۱).
۲-25- اضطراب و خودکارآمدی تحصیلی :
خودکارآمدی تحصیلی به‌طور خاص به اطمینان در انجام تکالیف تحصیلی از قبیل خواندن متن کتاب¬ها، پرسیدن سؤال در کلاس و آمادگی برای امتحانات اشاره دارد (سولبرگ ، اوبرین ، ویلاریل ، کانل ، داویس ، ۱۹۹۳). مطابق با نظریه¬ی شناختی اجتماعی، “خودکارآمدی” تعیین¬کننده¬ی اصلی در افکار، احساسات و رفتار در موقعیت¬های تنیدگی¬زا است (ترنر ، ارسک و کمپ ، ۲۰۰۵)؛ و نقش حیاتی در خود¬تنظیمی حالت¬های عاطفی بازی می¬کند (موریس ، ۲۰۰۵). افرادی که خودکارآمدی بالایی دارند شکستشان را به توانایی پایین نسبت می¬دهند تا توانایی کم؛ در مقابل افرادی که خودکارآمدی پایینی دارند شکستشان را به توانایی پایین نسبت می¬دهند (آکین ، ۲۰۰۸). ناتوانی در مهار وقایع تأثیرگذار و شرایط اجتماعی که به صورت معنی¬داری بر زندگی افراد تأثیر می¬گذارند می¬توانند احساس پوچی و اندوهگینی و همچنین اضطراب را به وجود آورد (موریس، ۲۰۰۲). پس منطقی است نتیجه¬گیری شود که عوامل تنیدگی¬ باید بیش‌ترین تهدید برای افرادی باشد که اطمینان پایین¬تری در انجام تکالیفشان دارند (لو، سیو ، کوپر ، ۲۰۰۵). نظریه شناختی فرض می-کند یک ارتباط منفی قوی بین خودکارآمدی و تنیدگی وجود دارد و یافته¬های تجربی نیز از این نظریه حمایت می¬کنند (زاجاکوا ، لینچ و اسپنشید ، ۲۰۰۵). خودکارآمدی تحصیلی بالاتر باعث تنیدگی تحصیلی پایین¬تر و سلامت هیجانی و روان‌شناختی می¬شود (سولبرگ و همکاران، ۱۹۹۸). برای مثال در میان دانشجویان آمریکای لاتین همبستگی بین خودکارآمدی تحصیلی و تنیدگی ۰٫۵۸- گزارش شده است (سولبرگ و ویلاررئال ، ۱۹۹۷؛ به نقل از تورس و سولبرگ، ۲۰۰۱). همچنین بندورا (۱۹۹۷) بیان کرد که خودکارآمدی پایین باعث احساس افسردگی و اضطراب می¬شود (موریس، ۲۰۰۲). گادییانو و هربرت (۲۰۰۳) بر این باورند که اضطراب یک حالت هیجانی است و به دنبال ارزیابی اطلاعات درباره-ی رویداد تهدید¬کننده یا ادراک توانایی شخصی برای رویارویی با آن پدید می¬آید. اگر یک رویداد فراتر از توانایی رویارویی شخصی ادراک شود، ناتوانی ضمنی برای رویارویی مؤثر با آن رویداد می¬تواند حالت اضطراب را در پی داشته باشد (بندورا، ۱۹۹۷؛ به نقل از خیر و همکاران، ۱۳۸۷). موریس و همکاران (۲۰۰۱) و کیم (۲۰۰۳) نیز به این نتیجه رسید که باور¬های خود¬کارآمدی با افسردگی و اضطراب رابطه دارند. خودکارآمدی نقش میانجی در کاهش نشانه¬های افسردگی ایفا می¬کند و اضطراب و افسردگی افراد، با افزایش و تقویت باورهای خودکارآمدی کاهش می¬یابد (به نقل از لواسانی، خضری¬آذر، امانی و مال احمدی، ۱۳۸۹).
۲-26- اضطراب، ارزش تکلیف و خودکارآمدی:
باور¬های انگیزشی دسته¬ای از معیار¬های شخصی و اجتماعی هستند که افراد برای انجام یک عمل به آن‌ها مراجعه می-کنند. باورهای انگیزشی بر اساس نظرات پینتریچ و دی گروت (۱۹۹۰) به سه مؤلفه انتظاری، ارزشی و عاطفی طبقه¬بندی شده است: (الف) مؤلفه انتظاری شامل باورهای دانشجویان درباره¬ی توانایی¬هایشان درباره¬ی عمل کردن به تکلیف است. (ب) مؤلفه‌ی ارزشی شامل اهداف دانشجویان و باور¬هایشان درباره¬ی اهمیت و علاقه به تکلیف است. (ج) مؤلفه‌ی عاطفی شامل واکنش¬های هیجانی به تکلیف است. مؤلفه‌ی انتظاری انگیزش دانشجویان به شیوه¬های مختلفی در ادبیات انگیزشی مفهوم‌سازی شده است.برای مثال، شایستگی تصوری، کارآمدی شخصی، سبک اسنادی و باور¬های کنترلی؛ اما سازه¬ی اساسی و همه، باور¬های دانشجویان در ارتباط با توانایی¬هایشان است که آن‌ها را قادر می¬سازد تا بر روی یک تکلیف عمل کنند (کارآمدی شخصی). در این معنی، مؤلفه انتظاری شامل پاسخ¬های دانشجویان به این سؤال است که:”آیا من می¬توانم این تکلیف را انجام دهم؟”جنبه¬های مختلفی از مؤلفه‌های انتظاری به خودنظم¬دهی دانشجویان و استفاده از استراتژی¬های شناختی مرتبط است. در کل نتایج پژوهش¬ها حاکی از آن است دانشجویانی که به توانایی¬هایشان باور دارند در تکالیف به صورت فراشناختی درگیر می¬شوند. استراتژی¬های شناختی بیشتری به کار می¬برند

متن کامل در سایت sabzfile.com