کارشناسی ارشد در ابتدا و پایان دوره ترم شش¬ماهه مقیاس درجه¬بندی اضطراب آمار و مقیاس نگرش نسبت به آمار داده شد. نتایج تحقیق آن‌ها حاکی از آن بود، دانشجویان پس از پایان دوره¬ی شش ماهه کاهش معناداری در اضطراب آماری و یک تغییر مثبت در نگرش نسبت به آمار دوره¬ها نشان دادند، اما هیچ تغییر معناداری در نگرش منفی نسبت به زمینه¬ای از آمار یافت نشد.
در پژوهشی فالرتون و آمفری (۲۰۰۱) به بررسی تفاوت¬های جنسیتی، در خصوص نگرش نسبت به آمار در دانشجویان رشته¬ی تبلیغات ¬پرداختند. بدین منظور وی، ۲۷۵ دانشجو در مقطع کارشناسی تبلیغات از دو دانشگاه جنوب غربی ایالات متحده، برای اندازه¬گیری ۶ عوامل زمینه ای: (۱) علاقه و قابلیت اجرا در آینده برای دانشجویان، (۲) رابطه و تأثیر مربی (استاد)، (۳) نگرش نسبت به ابزارهای آماری؛ (۴) اعتمادبه‌نفس (۵) نفوذ و تأثیر والدین (۶) ابتکار عمل و تلاش اضافی در یادگیری آمار از پرسشنامه “نگرش نسبت به آمار استفاده کرد. نتایج وی حاکی از آن بود، دانشجویان رشته¬ی تبلیغات نگرش منفی نسبت به آمار و دوره¬های آمار مقدماتی دارند، اما آن‌ها کار با کامپیوتر را دوست دارند. زنان نیز اظهار داشتند، به‌طور معناداری بیشتر نگران آمار هستند و بیشتر احتمال دارد، در کلاس آمار سؤال بپرسند و اگر سؤالی داشتند استادشان را ملاقات کنند.
اونوگبازی (۲۰۰۰) پژوهشی درزمینه‌ی ارتباط بین ۷ بعد ادراک از خود و ۶ بعد از اضطراب آمار را با استفاده از تجزیه و تحلیل همبستگی کانونی انجام داد. شرکت¬کنندگان شامل ۱۴۶ دانشجوی ثبت‌نام شده در دوره¬های روش¬شناسی، در سطح کارشناسی ارشد بودند. نتایج کارکرد اول همبستگی کانونی حاکی از آن بود، دانشجویان با پایین‌ترین سطح از صلاحیت تحصیلی ادراک شده، توانایی¬های ذهنی- هوشی ادراک شده و خلاقیت ادراک شده که گرایش به داشتن، بالاترین سطح اضطراب آمار مرتبط باارزش از آمار، اضطراب تفسیر، اضطراب آزمون و کلاس، خودپنداره¬ی محاسباتی، ترس از درخواست کمک و ترس از استاد آمار دارند. مقایسه ساختار و ضرایب استاندارد شده نیز نشان داد، خود – ارزشی ادراک¬شده به عنوان یک متغیر سرکوبگر (جلوگیری¬کننده) انجام وظیفه می¬کند. وی در پایان پژوهش خود استلزام (منطق) این یافته¬ها را موردبحث قرار داد.
اونوگبازی و دالی (۱۹۹۹) در مطالعه¬ای به بررسی رابطه¬ی بین کمال‌گرایی و اضطراب آمار پرداختند. شرکت¬کنندگان شامل ۱۰۷ دانشجوی کارشناسی ارشد ثبت‌نام¬شده در دوره¬های روش تحقیق می¬شدند. نتایج تحقیق با استفاده از تجزیه و تحلیل همبستگی کانونی نشان داد، دانشجویانی که استاندارد¬های غیرواقع¬بینانه از افراد مهم (به‌طور مثال، کمال‌گرایی به سمت دیگران) را حفظ می¬کنند و آن‌هایی که یک نیاز ادراک شده برای کسب استاندارد¬ها و انتظارات توصیه شده توسط دیگران مهم را حفظ می¬کنند (همانند، کمالگرایانی برای توصیه¬های اجتماعی) تمایل به داشتن سطوح بالاتری از اضطراب آمار مرتبط با اضطراب تفسیر، اضطراب امتحان و کلاس، خود پنداره‌ی محاسباتی، ترس از درخواست کمک را دارند (اونوگبازی و دالی، ۱۹۹۹).
ویلسون (۱۹۹۹) مطالعه¬ای درزمینه‌ی کاهش اضطراب آمار انجام داد. پژوهش وی بر روی ۳۷ دانشجوی کارشناسی ارشد در یک دانشکده¬ی خصوصی هنر لیبرال انجام شد؛ که از دانشجویان خواسته شده بود، یک ابزار در مقیاس لیکرتی “درجه¬بندی۱ (“اصلاً”) تا ۵ (“به مقدار زیادی”)” که در خصوص این موضوع است که تا چه اندازه از ۱۶ راهبرد ویژه¬ی کاهش اضطراب آمار در کلاس درس تحقیقات آموزشی خود، استفاده می¬کنند را تکمیل کنند. نتایج این پژوهش نشان داد، بالاترین رتبه برای کاهش اضطراب آمار، توسط دانشجویان به آزمون کتاب باز/ یادداشت¬برداری از کتاب باز و به همراه داشتن یک دستیار در آزمایشگاه کامپیوتر داده شد. پس از آن پنج آیتم بعدی بر رفتار مربی و ویژگی¬های آن‌ها همانند: نگرش مثبت، تشویق، دوباره قوت قلب دادن (اطمینان)، به رسمیت شناختن (پذیرش، شناخت) اضطراب و طنز متمرکز شده بود. در پایین¬ترین رده¬بندی¬ها، انجام کار در “دنیای واقعی”، پشتیبانی از همسالان در خارج از کلاس و توانایی برای گرفتن یک نمره¬ی “A” در کلاس جهت¬دار شده بود؛ و کار کردن با یک گروه در کلاس و خارج از کلاس بر روی یک پروژه تحقیقاتی درست در زیر خط (میانه) وسط آیتم‌ها، رده¬بندی شدند. نتایج پژوهش ویلسون استفاده از یادگیری مشارکتی و همبسته شدن برای درآمیختن به گروه برای کاهش اضطراب را مورد حمایت قرار می¬دهد.
بالوگلو (۱۹۹۹) در طول سال، پژوهشگران در زمینه روانشناسی به عوامل مرتبط با اضطراب علاقه¬مند بودند. به عنوان یک نتیجه از علاقه¬مندی، چندین نظریه سعی کرده¬اند که به توضیح این مفهوم بپردازند و محققان درمان آن را گسترش و توسعه دهند. حتی اگر هیچ توافقی بر سر ذات و طبیعت اضطراب وجود ندارد اما یک توافق گسترده بر روی اضطراب کلی و عمومی که می¬تواند دو مؤلفه‌ی متمایز ازجمله¬ی صفت و حالت اضطراب وجود داشته باشد، طبقه¬بندی شده است. این در حالی است که صفت اضطراب اشاره به تفاوت¬های نسبتاً پایدار فرد در آمادگی و استعداد برای اضطراب دارد و حالت اضطراب شرایط هیجانی زودگذر است. در میان اضطراب¬های متفاوت پایدار، اضطراب ریاضی به عنوان اضطراب ویژه¬ی موقعیتی از اضطراب کلی (عمومی) متمایز شده است. خود را به عنوان محیط‌های مربوط به ریاضی آشکار می¬کند (به اثبات می¬رساند). تحقیقات قابل‌توجهی انجام شده است تا توضیح دهد اضطراب ریاضی به عنوان اهمیت کاربردی¬های مسائل ریاضی در جامعه ما رشد کرده است. اخیراً، پیشنهادشده است که اضطراب آمار یک ساختار مرتبط اما جدا از اضطراب کلی (عمومی) و اضطراب ریاضیات است. با این حال، بین این دو نوع، عدم‌تشخیص و تمایز ادبیات تجربی وجود دارد. در این مقاله، اضطراب ریاضیات و اضطراب آمار در رابطه با پژوهش اضطراب کلی (عمومی) موردبحث واقع‌شده است. تفاوت¬ها و شباهت¬های میان این دو نوع اضطراب کانون اصلی هستند و مقایسه¬ها در پنج نقطه‌نظر اصلی ساخته شده است: تعاریف، طبیعت (ذات)، سوابق (پیشینه)، اثرات (عوارض) و درمان از این اضطراب¬هاست.
اونوگبازی (۱۹۹۸) در مطالعه¬ای به بررسی نقش امیدواری در پیش¬بینی اضطراب آمار پرداخت. به‌طور مختصر در پژوهش وی امیدواری به عنوان یک مجموعه¬ شناختی که شامل سطوحی از تعیین هدف هدایت‌شده (پویایی) و گرایش به برنامه¬ریزی برای رسیدن به اهداف بود. شرکت¬کنندگان ۱۰۹ دانشجوی دوره¬ی لیسانس، از انواع متنوعی از پیشینه انضباطی ثبت¬نام شده در دوره¬های درس آمار و روش¬های تحقیق آموزشی بودند. یک تحلیل همبستگی کانونی، دانشجویانی که ضعیف¬ترین احساس از موفقیت در ارتباط با اهدافشان و کسانی که کم¬ترین برآورد از توانایی‌شان را برای ایجاد راه¬هایی که برای چیره¬شدن موانع مرتبط با اهداف را دارند و برای رسیدن به اهدافشان گرایش دارند که سطح بالایی از اضطراب مرتبط با تفسیر آمار، کلاس و امتحان، خود-پنداره¬ی محاسباتی، ترس از کمک¬طلبی و ترس از استاد آمار مورد تفسیر قرار گرفت. نتایج بر پایه¬ی این یافته¬ها پیشنهاد می¬کند، محققان به بررسی مداخله¬¬گرهایی که در پویایی و برنامه¬ریزی¬هایی که برای رسیدن به اهداف که کمک می¬کند به کاهش اضطراب، بپردازند.
برخی از شباهت¬های جالب میان اضطراب آمار و اضطراب ریاضی در میان دانشجویان علوم اجتماعی توسط زیدنر (۱۹۹۱) مورد تحلیل و بررسی قرار گرفت. شباهت به اثبات رسیده از اضطراب ریاضیات، دو عامل مشاهده شده برای مقیاس¬های زیر¬بنایی اضطراب آمار، یعنی، اضطراب امتحان آمار و میزان اضطراب است. در مطالعه¬ی وی روابط معنادار معقول میان ویژگی¬های دانشجویان و دو تا از ابعاد اضطراب آمار به اثبات رسیده، نشان داده شد. علاوه بر این، به موازات ارتباط معکوس برای اضطراب ریاضی و عملکرد دوره¬ی (درس) ریاضی، اضطراب آمار با نمرات ریاضیات دبیرستان به هنگام ورود به دانشگاه همانند درک خود از توانایی¬های ریاضیات به‌طور منفی مرتبط است، گزارش شد. داده¬های زیدنر منجر به حمایت از این فرضیه که تجربیات قبلی بیزاری (تنفر) از ریاضیات، دستاورد یا پیشرفت ناچیز قبلی از ریاضیات و احساس اندک از خود¬کارآمدی ریاضیات، همبسته¬های معنادار از اضطراب آمار پیشین هستند، بنابراین منجر به برخی باور-هایی برای کمبود و نقض تفسیر از اضطراب آمار می¬شوند، شد.
در خصوص رابطه¬ی میان شخصیت و انگیزه¬ی تحصیلی بر روی ۴۵۱ دانشجوی سال اولی پژوهشی توسط کلارک و اسکورس (۲۰۱۰) صورت گرفت. سه نوع از انگیزه¬ی درونی، سه نوع از انگیزه¬ی بیرونی و انگیزش برای پنج عامل شخصیتی توسط رگرسیون چند¬گانه مورد مقایسه قرار گرفت. نتایج نشان دادند، آن کسانی که به صورت درونی در دانشگاه حضور داشته¬اند، گرایش به برونگرایی، وجدانی بودن، توافق داشتن و گشادگی نسبت به تجربه دارند؛ اگرچه این گرایش¬ها بستگی به نوع ویژه¬ی انگیزه¬ی درونی متفاوت می¬شود؛ و کسانی که به صورت بیرونی با انگیزه می¬شوند، برای برونگرایی، توافق، وجدانی بودن و روان¬رنجوری متمایل هستند؛ و این باز بستگی به نوع انگیزش بیرونی دارد. کلارک و اسکورس بر این عقیده¬اند، این نتایج پیشنهاد می¬کند که دانشجویان با ویژگی¬های شخصیتی متفاوت دلایل متفاوتی برای پیگیری و دنبال کردن درجات دانشگاهی و اولویت¬های متفاوت تحصیلی دارند (کلارک و اسکورس ، ۲۰۱۰).
۲-27-۲- پژوهش¬های انجام شده در داخل کشور:
تجزیه و تحلیل اثر اهداف پیشرفت بر اضطراب آمار از طریق رویکرد¬های انگیزه¬¬ی تحصیلی توسط لواسانی، ویسانی و شریعتی (۲۰۱۴) صورت گرفت. برای انجام این کار، ۳۴۵ دانشجو در مقطع کارشناسی (۶۸ مرد و ۲۷۷ زن) از دانشکده روانشناسی و دانشکده¬ی آموزشی علوم شهر تهران با استفاده از روش نمونه¬گیری سرشماری انتخاب شدند. شرکت-کنندگان به پرسشنامه¬های اهداف پیشرفت، انگیزه تحصیلی و اضطراب آمار پاسخ¬ دادند. روش تحلیل مسیر نشان داد، اهداف تسلط رابطه¬ی منفی مستقیمی بر اضطراب آمار دارد (p ۰٫۰۱). اهداف عملکرد اجتنابی و رویکرد عملکردی، تنها از طریق انگیزه¬های بیرونی و یک انگیزه بر اضطراب آمار تأثیر می¬گذارد. تسلط همانند اهداف عملکرد، به ترتیب تأثیر (رابطه¬ی) مثبت مستقیمی بر روی انگیزه درونی و بیرونی دارد (p ۰٫۰۱). هر سه مورد از متغیر¬های انگیزه¬ی تحصیلی، به‌طور مستقیم بر اضطراب آمار تأثیر می¬گذارند. تمامی یافته¬ها نشان می¬دهد، اهداف پیشرفت، اضطراب آمار را بیشتر اغلب از طریق انگیزه تحصیلی تحت تأثیر قرار می¬دهد.
زارع و همکاران (۲۰۱۱) به منظور پیش‌بینی پیشرفت تحصیلی دانشجویان در درس آمار، پژوهشی تحت عنوان، رابطه میان اهداف پیشرفت و پیشرفت تحصیلی در آمار: نقش واسطه اضطراب آمار و خود کارآمدی آمار انجام دادند. بدین منظور ۳۲۳ نفر از دانشگاه پیام نور فارس از طریق نمونه¬گیری خوشه¬ای چند مرحله¬ای انتخاب شدند و پس از آن، به پر کردن مجموعه¬ای از پرسش¬نامه¬ها که شامل اهداف پیشرفت، اضطراب آمار و مقیاس خودکارآمدی آمار توسط دانشجویان پرداخته شد. نتایج تجزیه و تحلیل مسیر به‌طورکلی نشان داد، اهداف پیشرفت به‌طور غیرمستقیم و از طریق اضطراب آمار و خودکارآمدی آمار بر موفقیت دانشجویان در آمار تأثیر می‌گذارد. علاوه بر این، نتایج آن‌ها نشان داد، برخلاف اهداف عملکرد اجتنابی، اثر غیرمستقیم اهداف تسلط بر پیشرفت آماری مثبت است.
واحدی (۲۰۱۱) یک مدل کانونی با استفاده از رفتار تعلل تحصیلی، راهبرد¬های یادگیری به عنوان متغیرهای پیش¬بین و اضطراب آمار به عنوان متغیر (وابسته) را پیشنهاد داد. ۲۴۸ دانشجوی زن دانشگاه در این پژوهش شرکت کردند و ارزیابی داده¬های حاصل از پرسشنامه¬ها صورت گرفت. نتایج نشان داد، متغیرهای معنادار توضیح داده شده، بر روی ترکیبی از پنج خرده مقیاس اضطراب آمار بنا نهاده شده¬اند. متغیرهای معنادار پیش‌بینی¬کننده بر روی ترکیبی از چهار ویژگی فردی بر اساس آماده شدن برای تکالیف درسی، آماده شدن برای آزمون خود تنظیمی فراشناخت و مدیریت منابع بنا شده است.
در خصوص رابطه‌ی میان انگیزش تحصیلی و اضطراب آمار با بررسی نقش میانجی راهبردهای یادگیری که توسط اژه‌ای، ویسانی و اژه¬ای صورت گرفت به این نتیجه دست یافتند که هر سه متغیر انگیزش درونی بر راهبردهای فراشناختی و همچنین متغیرهای برون‌زای انگیزش بیرونی و بی‌انگیزگی بر راهبردهای شناختی معنادار بود. اثر مستقیم راهبردهای شناختی و فراشناختی نیز بر اضطراب آمار معنادار بودند. در مجموع یافته‌ها نشان دادند که انگیزش تحصیلی به صورت مستقیم و همچنین به‌طور غیرمستقیم با واسطه‌ی راهبرد‌های یادگیری بر اضطراب آمار تأثیر می‌گذارند (لواسانی، ویسانی و اژه¬ای،۲۰۱۱).
عرفانی آداب، مصرآبادی و زوار (۱۳۹۲) پژوهشی تحت عنوان اثربخشی راهبرد¬های یادگیری بر پیشرفت تحصیلی: پژوهش فراتحلیلی با تأکید بر نقش تعدیل‌کننده جنسیت انجام دادند. پژوهش آنان با بهره¬گیری از روش فراتحلیل به ترکیب نتایج کمی حاصل از پژوهش¬های مختلف در مورد روابط علی راهبرد¬های یادگیری با پیشرفت تحصیلی بود. جهت نیل به هدفشان آنان از یافته¬های کمی ۲۸ پژوهش استفاده کردند که از این مطالعات ۵۳ اندازه¬ی اثر محاسبه گردید. مطالعات از دانشگاه¬ها و مراکز مختلف پژوهشی، دانشگاه¬های شهید رجایی، شهید بهشتی، تربیت معلم تهران، الزهرا (س)، علامه¬طباطبایی، تربیت مدرس، شهید چمران اهواز، شیراز، اصفهان، تبریز و پژوهشگاه مطالعات آموزش و پرورش، مرکز اسناد و اطلاعات مدارک علمی ایران و بانک¬های اطلاعاتی SID magiran, noormags, جمع‌آوری شدند و بعد از بررسی ملاک¬های ورود و خروج، شاخص¬های آماری منتخب با نرم¬افزار CMA ویرایش ۲ تحلیل شدند. نتایج ترکیبی نشان دادند آموزش راهبرد¬های یادگیری در دو گروه فراگیران دختر و پسر تأثیر معناداری و بزرگی بر پیشرفت تحصیلی آن‌ها داشته است. بنابراین آن‌ها نتیجه گرفتند که جنسیت نقش تعدیل¬کننده¬ای بر روابط بین آموزش راهبرد¬های یادگیری بر پیشرفت تحصیلی ندارد؛ و آموزش این راهبرد¬ها می¬تواند به بهبود شاخص¬های پیشرفت تحصیلی فراگیران کمک کند.
در بررسی که توسط رضائی، خورشا و مقامی (۱۳۹۲) تحت عنوان بررسی رابطه¬ی ویژگی¬های شخصیتی، باور¬های انگیزشی و استراتژی¬های یادگیری با عملکرد تحصیلی دانشجویان گروه¬های علوم انسانی و علوم پایه صورت گرفت، نتایج تحلیل رگرسیون نشان داد که بین ویژگی¬های شخصیتی مسئولیت¬پذیری یا وظیفه¬شناسی و عملکرد تحصیلی دانشجویان گروه¬های علوم پایه رابطه مثبت و معنی¬داری وجود دارد. عملکرد تحصیلی با باور¬های انگیزشی خود¬کارآمدی و همچنین استراتژی¬های یادگیری (استفاده از استراتژی¬های شناختی و خود¬نظم¬دهی) در هر دو گروه علوم انسانی و علوم پایه رابطه¬ی مثبت و معناداری دارد. نتایج تحلیل رگرسیون آن‌ها همچنین نشان داد که باور¬های انگیزشی خودکارآمدی در عملکرد تحصیلی دانشجویان رشته¬های علوم انسانی و ویژگی¬های شخصیتی مسئولیت¬پذیری یا وظیفه¬شناسی در عملکرد تحصیلی دانشجویان رشته¬های علوم پایه بیش‌ترین سهم را دارند. نمونه¬ی پژوهش آنان شامل ۲۴۰ نفر از دانشجویان گروه¬های علوم انسانی و علوم پایه دانشگاه تبریز که به شیوه¬ی نمونه¬گیری خوشه¬ای چندمرحله¬ای انتخاب شده بودند، می¬شد.
جعفرطباطبائی، بنی¬جمالی، احدی و خامسان (۱۳۹۱) به بررسی میزان تأثیر راهبرد¬های یادگیری خود تنظیمی بر پیشرفت تحصیلی و اضطراب دانشجویان روانشناسی دانشگاه آزاد اسلامی بیرجند پرداختند. مطالعه¬ی آنان از نوع پژوهش نیمه- تجربی بود و نمونه¬ی آن‌ها شامل ۴۶ دانشجوی مقطع کارشناسی که نمره¬ی اضطراب آن‌ها که به روش آزمون اضطراب بک بالاتر از ۸ بود و از میان ۱۷۳ دانشجو (که به‌طور داوطلبانه) انتخاب شده بودند، می¬شد؛ و به روش نمونه-گیری تصادفی ساده، در دو گروه ۲۳ نفری آزمایشی و شاهد قرار گرفتند. گروه آزمایشی هفته¬ای دو جلسه و طی هشت جلسه ۱۰۰ دقیقه¬ای، با رویکرد یادگیری خود تنظیمی، به صورت گروهی تحت آموزش قرار گرفتند و به گروه شاهد هیچ-گونه آموزشی داده نشد. برای تحلیل داده¬ها از نرم¬افزار SPSS و آزمون¬های آماری تی مستقل و وابسته، کای¬دو و کوواریانس در سطح معناداری ۰٫۰۵ P استفاده شد. نتایج آن‌ها حاکی از آن بود که پس از ارائه¬ی آموزش در مورد راهبرد¬های یادگیری خود-تنظیمی، میزان اضطراب گروه آزمایشی از ۲۶/۱۸ به ۸۳/۷ کاهش معنی¬داری نشان داد (P0.01): درحالی‌که میانگین میزان اضطراب گروه شاهد ثابت بود و میانگین نمره پیشرفت تحصیلی پس از مداخله، از نظر آماری در گروه آزمایشی معنی¬دار نبود.
پژوهشی توسط بیرامی، هاشمی، عبداللهی عدلی انصار و علائی (۱۳۹۰) با هدف بررسی ارتباط اهداف پیشرفت با راهبرد¬های یادگیری، خود کارآمدی و پیشرفت تحصیلی دانش¬آموزان دختر و پسر سال دوم مقطع دبیرستان انجام شد. ۳۲۳ دانش¬آموز (۱۷۸ دختر و ۱۴۵ پسر) با استفاده از روش نمونه¬گیری تصادفی خوشه¬ای به عنوان نمونه انتخاب شدند. تحلیل رگرسیون چندگانه به روش گام به گام نشان داد که: بین هدف تکلیف درگیری و راهبرد¬های یادگیری سطحی و عمیق و پیشرفت تحصیلی رابطه مثبت و معنادار وجود دارد. بین هدف خود درگیری و راهبرد¬های یادگیری سطحی و عمیق خودکارآمدی رابطه¬ی مثبت و معنادار وجود دارد؛ بین هدف اجتناب از کار و خودکارآمدی رابطه¬ی منفی وجود دارد. آزمون T مستقل نشان داد که میان دانش¬آموزان دختر و پسر در اهداف خود درگیر و اجتناب از کار تفاوتی معنادار وجود ندارد، ولی به لحاظ تکلیف درگیری میان دانش¬آموزان دختر و پسر تفاوتی